Психологическое консультирование агрессивных детей

Психологическое консультирование агрессивных детей

Бесплатно!

Введение ………..……3 ст.

Гл.1. Агрессивное поведение детей как предмет исследований в современной психологии.
1.1. Феномен агрессивного поведения с точки зрения современной психологии. ………………….6 ст.
1.2. Специфика агрессивного поведения детей. …………………15 ст.
1.3. Работа с агрессивным поведением детей в рамках современной практической психологии:
а) консультирование ………………30 ст.
б) психотерапия ……………….33 ст.

Гл.2. Разработка и апробация методики психологического консультирования по проблемам агрессивного поведения детей с использованием методов проекции.
2.1. Программа исследования. ……………………35 ст.
2.2. Разработка методики и апробация методики …………………36 ст.
2.3. Результаты апробации …………………46 ст.
2.4. Обсуждение полученных результатов …….….…………49 ст.

Выводы. ………………………51 ст.
Заключение. ………………………53ст. Список литературы.
Психологическое консультирование агрессивные дети Агрессивное поведение психотерапия
практическая психология

Категории: , Метка:

Описание работы

Содержание

Введение ………..……3 ст.

Гл.1. Агрессивное поведение детей как предмет исследований в современной психологии.
1.1. Феномен агрессивного поведения с точки зрения современной психологии. ………………….6 ст.
1.2. Специфика агрессивного поведения детей. …………………15 ст.
1.3. Работа с агрессивным поведением детей в рамках современной практической психологии:
а) консультирование ………………30 ст.
б) психотерапия ……………….33 ст.

Гл.2. Разработка и апробация методики психологического консультирования по проблемам агрессивного поведения детей с использованием методов проекции.
2.1. Программа исследования. ……………………35 ст.
2.2. Разработка методики и апробация методики …………………36 ст.
2.3. Результаты апробации …………………46 ст.
2.4. Обсуждение полученных результатов …….….…………49 ст.

Выводы. ………………………51 ст.
Заключение. ………………………53ст.
Список литературы. ………………………54 ст.
Приложения. ……………………..57 ст.

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность работы: – мало кто из авторов обращался к проблемам коррекции агрессии в кон тексте консультативной работы с маленькими детьми, хотя тема агрессии является достаточно изученной в современной психологии. В повседневном общении с нашими детьми мы в сё чаще и чаще сталкиваемся с такими реакциями как агрессия. Мыслью о том, как отгородить себя и своих детей от данной проблемы задаются многие родители, и именно здесь возникает потребность в обращении за помощью к психологу-консультанту. Небогатый «арсенал» конкретных методических инструментов в этой области подчас оставляет данную проблему не до конца решённой. Что же мы можем предложить начинающему психологу-консультанту в помощь в работе с такими случаями, как проявление агрессии во взаимоотношениях в качестве методического руководства?
Цель исследования: разработать методику психологического консультирования направленную на снижение агрессии у детей семилетнего возраст а.
Задачи исследования:
1. Проанализировать феномен агрессивного поведения с точки зрения консультативной работы с проявлениями агрессии.
2. В рамках теоретического анализа исследовать специфику детской агрессивности в плане консультативной работы с ней.
3. В рамках теоретического анализа рассмотреть вопрос о возможностях и специфики консультативной работы с младшими школьниками.
4. На основе полученных данных разработать блок консультирования агрессивных детей младшего школьного возраст а.
5. Осуществить апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования.
6. Оценить эффективность методики с использованием контрольной группы испытуемых.
7. Исходя из полученных результатов, внести в методику необходимые изменения.
8. Сделать вывод об эффективности консультативной работы с агрессивным поведением данной группы детей.
Объект исследования: Младшие школьники- двадцать человек детей, учащихся средней школы №6 г. Лыткарино. Дети отбирались после общей диагностики всех младших классов (4 класса) на предмет агрессивности. По полученным данным мы выделили двадцать человек, уровень агрессивности которых был наиболее вы сок. Это были как мальчики, так и девочки с разным социальным положением.
Предмет исследования: агрессивное поведение семилетних детей.
Основные результаты:
В данной работе мы разработали и апробировали методику психологического консультирования агрессивных детей семилетнего возраст а. Задачи, поставленные вначале работы, выполнены.
Мы рассмотрели феномен агрессивности внешнего поведения с точки зрения современной психологии, выяснили, какая на сегодняшний день проводится работа с агрессивным поведением детей в рамках практической психологии, рассмотрев отдельно психотерапию и консультирование. Затем, в практической части мы разработали и апробировали методику психологического консультирования, направленную на снижение агрессивных проявлений у семилетних детей.
Осуществив апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования, мы привели в качестве примера работы, по одному случаю относительно каждой консультативной гипотезы.
Проанализировав общие результаты по апробации данной методики, мы выявили её результативность в80 % случаев.
Разработанный нами курс «Профилактики агрессивного поведения детей средствами эстетического воспитания» может являться методическим пособием для применения его в школьной практике, как педагогом-психологом, таки преподавателем начальной школы. Хочется отметить, что он является нестандартным и мало применяемым методом обучения и нравственного воспитания детей.

Гл.1. Агресивныепроявления детей как предмет исследований в современной психологии.
1.1. Феномен агрессивного поведения с точки зрения совремннной психологии.
В науке высказывались разные точки зрения относительно причин возникновения агрессии, её природы и факторов.
Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, — это то, согласно которому данное поведение по своей природе приемущественно инстинктивное: агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограмированы» на подобные действия.
Психоаналитический подход. Так в своих ранних работах Фрейд утверждал, что в сёчеловеческое поведение проистикает, прямо или косвенно, из эр оса, инстинкта жизни, чья энергия (известная как либидо) направлена на упрочнение, сохранение и упрочнение жизни. В этом общем кон тексте агрессия рассматривалась как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая ни трактовалась как неотъемлимая, ни как постоянная и не избежная часть жизни (47).
Пережив опыт насилия первой мировой войны, Фрейд постепенно пришёл к более мрачномууюеждению в отношении сущности и источника агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса – влечение к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что в сёчеловеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Таким образом, тонатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. Теория Фрейда о взаимодействии эр оса и танатосаотображена на рисунке:

?? Разрушение Я Сохранение
? Изменение
Направления энергии

Агрессия, направленная на других

Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоонализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам. Тем не менее утверждение о том, что агрессия берёт начало извраждённых, инстинктивных сил, вцеломнаходило поддержку даже у этих критиков.
Далее мы рассмотрим три взгляда с позиции эволюционного подхода на человеческое агрессивное поведение. Данные в поддержку этих теорий были получены прежде всего в результате наблюдений за поведением животных. Три подхода, о которых пойдётречь, сходятся в прихнании того, что предрасположенность человека к агрессии является следствием влияния естественного отбора.
Этнологический подход. Лоренц, лауреат Нобелевской премии, выдающийсяэтолог, придерживался эволюционного подхода к агрессии, демонстрируя неоиданноесходство с позицией Фйейда. Согласно Лоренцу, агрессия берёт начало прежде всего из враждённого инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего сведетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счёт того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Наконец, сильное животное лучше защищается и обеспечивают выживание своего потомства.
Одно из наиболее любопытных следствий теории Лоренца состоит в том, что с её помощью можно обьяснить тот факт, что у людей, в отличии от других живых существ широкораспостранено насилие в отношении представителей собственного вида. Данный фактЛоренц истолковал как стремление мировых лидеров подвергать целые нации риску самоуничтожения в свете того, что человеческая способность к насилию превалирует перед враждёнными сдерживающими началами, подавляющими агрессивные действия.
Охотничья гипотиза. Адри. Сценарист из Голливуда, «археолог – любитель», написал несколько книг, благодаря которым многие люди познакомились с популярной эволюционной теорией. Адри утверждал, что в результате естественного отбора появился новый вид – охотники: «Мы нападали, что бы не голодать. Мы пренебрегали опасностями, иначе перестали бы существовать. Мы адаптировались ко хоте анатомически и физиологически» (47). Эта охотничья «природа» и состовляет основу человеческой агрессии. Адри уверял, что именно охотничий инстинкт как результат естественного отбора в сочетании сразвитием мозга и появлением оружия, поражающего на расстоянии, сформировал человека как существо, которое активно нападает на представителей своего же вида.
Социобиологический подход. Социобиологи предлагают более специфическое основание для обьяснения процесса естественного отбора. Их основной аргумент сводится к следующему: влияние генов столь длительно, потому что они обеспечивают адаптивное поведение, то есть, гены «приспособлены» до токойстепени, что вносят свой вклад в успешность репродукции, благодаря чему гарантируется их сохранение у будущих поколений. Таким образом, социобиологидоказывают, что индивидуумы скорее всего будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены, проявляя альтруизм и самопожертвование, и будут вести себя агресивно по отношению к тем, кто от них отличается или не состоит в родстве, то есть у кого на имение вероятно наличие общих генов. Таким образом, социобиологи убеждают нас в следующем: агрессивность – это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех (преимущественно на генетическом уровне) в естественном отборе.
Агрессивное побуждение: фрустрация и агрессия. Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации– агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Доллар дом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако, побуждение ос таётся и может вести к агрессивным действиям, но при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие абьекты, где агрессивные действия будут безнаказанны. Это общее положение о смещённой агрессии было расширен о ипересмотренно Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, обьясняющуюпоявление этого феномена.
Когнитивные модели агрессии помещают в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы. Согласно теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индивидом чьих-то действий, например, как угрожающих или провакационных, оказывает определяющее влияние на его чувства и поведение. В свою очередь, степень эмоционального возбуждения или негативной аффектации, переживаемой индивидом, влияет на когнитивные процессы, занятые в определении степени угрожающей ему опасности.
И последнее теоретическое направление которого мы коснёмся, рассматривает агрессию прежде всего как явление социальное, а именно как форму поведения, усвоенного в процессе на учения. В соответствии с теориями социального на учения, глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания: 1) на то, каким путём агрессивная модель поведения была усвоен а; 2) на факторы, провоцирующие её проявление; 3) на условия, способствующие закреплению данной модели поведения. Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путём непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также в результате пассивного наблюдения проявлений агрессии. Согласно взгляду на агресию как на инстинкт или побуждение, индивидуумов постоянно заставляют постоянно совершать насилие либо внутренние силы, либо непрерывно действующие внешние стимулы (например, фрустрация). Теории же социальногонаучения утверждают, что агрессия проявляется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличии от других теоретических направлений, теории этого направления гораздо более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия её под контроль ( 47).
Анализ имеющейся литературы по проблеме агрессии позволяет утверждать, что на сегодняшний день в психологии, в том числе и сложившихся определенных ее направлениях (фрейдизм, бихевиоризм и др.) отсутствует единое понимание термина»агрессия».
Так, например К. Бютнер понимает «под агрессией чувства, оскорбляющие, ранящиепартнера и даже направленные на его уничтожение» (12).
А. Бассразделяют агрессию и враждебность, подчеркивая, что они не всегда сочетаются и не всегда встречаются одновременно. При этом, описывая агрессию, А. Бас с и А. Дарки опираются на такие ее проявления, как нападение, раздражение, вербальная и косвенная агрессия. Враждебность с точки зрения авторов выражается в обидчивости и подозрительности. Так же заслуживает внимания точка зрения авторов полагающих, что «вопрос выбора определения очень сложен, поскольку агрессия представляет собой многостороннее явление. Что бы подойти к ней научно, нужно постараться увидеть различные стороны и их связи друг с другом, а не пытаться найти единственное исчерпывающее определение». Не смотря на разногласия относительно определений агрессии, в настоящее время большинством принимается следующее определение: Агрессия– это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.
С постановкой проблемы агрессии у дошкольников оказывается необходимым определить и развести понятия»агрессия» и «агрессивность». В первую очередь Н. Д. Левитов отмечает необходимость подчеркнуть различие между агрессивным поведением животного и человека: первое понятие остается сугубо в рамках биологических закономерностей, в то время как агрессивное поведение группы людей или одного человека определяется социальными общественно-историческими условиями. Однако»признания детерминированности агрессивными общественными факторами и, прежде всего воспитанием не должно приводить к отрицанию биологического фактора в возникновении и развитии агрессивного поведения» (33).
Многие аморальные формы поведения не входят еще в зону «плохого», а те, что входят, могут допускаться в силу»оправдывающих обстоятельств». Во-вторых, понятие»агрессия» — по существу, понятие описательное, и ничего не сообщает о причинах, мотивах агрессивного поведения стоит заметить, что агрессия у детей носит свою динамику, и обострение такого поведения отмечается именно в периоды кризисов личностного развития, эмоциональной нестабильности ребенка. Как отмечает Бреслав Г. М., «Было бы методической ошибкой оценивать поведение ребенка с точки зрения этических критериев, ибо последнее предполагают наличие нравственного развитого самосознания, которого у детей нет…” (6).
Изучение связи агрессии и ряда психологических состояний и свойств личности, которые могут, как способствовать развитию агрессии, так и препятствовать ее проявлениям, заслуживает особого внимания. Агрессия возникает на фоне определенного психологического состояния, в данном случае — агрессивного. Н. Д. Левитов выделяет познавательный, эмоциональный и волевой компоненты агрессивного состояния. Познавательный — представляет собой ориентировку в ситуации (ее понимание), также выделение объекта для нападения, идентификацию своих «наступательных»средств. Эмоциональный компонент характеризует появление гнев а, принимает иногда форму аффекта, ярости, способствуя утрате контроля над совершаемыми действиями. Волевой компонент, по мнению Н. Д. Левитов а, выражает «в агрессивном действии все формальные качества воли: целеустремлённость, настойчивость, решительность. В ряде случаев –инициативность и смелость…» Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует выше указанных качеств (33). В месте с тем, в агрессивных действиях детей дошкольноговозраста данные качества присутствуют, как правило, в очень не развитых формах. Возникая на самых ранних этапах развития ребёнка, агрессия долгое время не осознаётсяв той степени, в которой это не обходим о для регуляции поведения и часто отражает не способность адекватно оценивать ситуацию, а последствия своих действий, или неумение справиться с эмоциями. Интересно посмотреть на наш взгляд анализ проблемы морального поведения ребёнка в известной работеЛ. С. Вы готского «педагогическая психология» (15). Развивая идеи культурно исторического подхода, Л. Выгодский подчёркиваетизменчивость, динамичность моральных представлений в обществе и утверждает, что особенно сложны в этом отношении переходные периоды в жизни общества, социальных групп, народов. В результате ребёно к на каждом шагу наталкивается нам оральные кризисы, вызванные невероятным смешением различных культур. Л. Вы готский отводит большую роль в воспитании чувств развитию умения владеть их внешним выражением, развитию сознательных движений и управлению ими.
«Владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, означает только подчинение чувства, связывание его со стальными формами поведения, целесообразную его направленность» (15).
Таким образом, мы вышли на то, что «средовые стрессоры» играют не последнюю роль во внешних детерминантах агрессии. Детерминанты агрессии – это те особенности среды или ситуации, которые повышают вероятность возникновения агрессии. Многие из этих детерминант тесно ассоциированы с состояниями физической среды. Так, например, высокая температуравоздуха повышает вероятность проявления агрессии либо, напротив, эскапизма. В соответствии с моделью негативного аффекта по Беллу и Бэрону, умеренно высокие температуры, по сравнению с низкими или очень высокими, в наибольшей степени способствуют заострению агрессивных тенденций. Другие средовые стрессоры, например шум, усиливая возбуждение, способствует возрастанию агрессии. Наблюдения показывают, что агрессивные реакции усиливаются в том случае, когда в воздухе содержатся некоторые загрязняющие агенты (например, сигаретный дым ит. д.). Разнообразные аспекты ситуаций межличностного взаимодействия, так называемые «посылы к агрессии», так же могут подталкивать индивидуума к актуализации агрессивных реакций. Эти «приглашения» могут исходить из множества разнообразных источников. И, наконец, агрессия может, как усиливаться, так и подавляться за счёт тех аспектов ситуации, которые влияют на степень и характер личностного самосознания. Когда человек сообразует свои поступки с потенциальной реакцией жертвы или представителей правопорядка, говорят о публичном самосознании; когда человек сосредоточен преимущественно на собственных мыслях и переживаниях – говорят о приватном самосознании. Любой из двух указанных типов личностного самосознания способствуют снижению вероятности проявления агрессивных реакций.
Следующим высказыванием к этой теме является мысль Т. Г. Румянцев ой: «методические и концептуальные основания теорий человеческой агрессии все еще не соответствует довольно высокому уровню развития современной философии, в силу чего значительная часть теорий дает основания утверждать, что проблема человеческой агрессии по своей сути является одной из наиболее актуальных «проблем современного мира». С которым мы вообще-то полностью согласны… Исходя из этого последнего высказывания, нам кажется, что было бы актуальным далее осветить некоторые психологические теории детской агрессивности.
Агрессивность современных детей является актуальной в нынешних условиях нашей жизни т. к. она носит в себе о пределённые психологические особенности, затрагивая не только окружающих ребёнка людей – родителей, воспитателей, учителей, сверстников, она создаёт трудности и для самогоребёнка, в его взаимоотношениях с окружающими. Агрессивность не является чем-то безразличным для самого ребёнка, ведь «проявление ребёнком агрессии является следствием наличия у него какого-то серьёзного неблагополучия в ходе его развития» (4). Агрессивность определяет не только нынешнее положение ребёнка в системе общественных связей и отношений, её влияние на развит ее личности носит более долгосрочный характер. Лонгитюдные исследования показывают, что агрессивность достаточно стабильна во времени и велика вероятность того, что агрессия в детстве может перейти в стойкое а социальное или антисоциальное поведение у подростков и юношей. Так установлено, что дети в 8 — возрасте отличающиеся высоким уровнем агрессивного поведения и тенденцией к избеганию социальных контактов, в дальнейшем испытывают затруднения в учебной деятельности, слабо успевают в школе, имеют низкий уровень интеллектуального развития, плохо адаптируются. Трудности, которые испытывают такие дети, объясняются характерным для них отрицательнымсамовосприятием, преувеличением, торможением активности. Агрессивное поведение в детском возрасте оказывает влияние не только на отношение ребёнка с окружающей действительностью, но и определяет развит ее всей его личности, различных её сторон.
Освещая первые исследования детской агрессивности, которые проводились в нашей стране в 20 — 30-е годы, данная проблема так и не была раскрыта т. к. проходила в русле педагогического исследования детского развития. Педологи я в детской психологии в тот период ставили перед собой задачу разработать методы воздействия на психику, воспитания и перевоспитания детей (21). При этом в поиске наиболее адекватных способов обучения и воспитания ребенка большее внимание уделялось диагностике индивидуальных особенностей личности, уровню развития интеллект а, способностей, а так же исследования возникновения трудностей и отклонения в развитии личностей, в частности тревоги и агрессивности.

1.2. Специфика агрессивного поведения детей.
Первые попытки объяснения развития агрессивности детей были предприняты в психоаналитическом направлении. А. Фрейд, разделявшая взгляды своего отца на противоборство сексуальных и агрессивных инстинктов, выделяет несколько фаз в развитии агрессивности, соответствующимлибидным фазам: оральная агрессивность, анальный садизм и т. д. С другой стороны, А. Фрейд (53), занимавшаяся детским психоанализ ом, рассматривает агрессию как один из механизмов защиты инстанции «Я». В соответствии с этим она считает, что агрессия есть проявление тревоги и страха, которые испытывает «Я» в отношении как прошлых, так и предполагаемых событий. Агрессия возникает в тех случаях, когда возникает угроза реальная или минимальная для «Я» ребёнка. Прибегая к агрессии, ребёнокпытается совладать с испытываемой им тревогой. Механизмом такого поведения, по мнению А. Фрейд, выступает «идентификация с агрессором», воплощая, принимая его атрибуты, ребёно к преображается из того, кому угрожает, в того, кто угрожает. Агрессивные устремления ребёнка, таким образом, носят упреждающий характер по отношению к объекту тревоги.
Основатель индивидуальной психологии А. Адлер, причину детской агрессии усматривал в том, что «на протяжении всего своего развития ребёнку присуще чувство неполноценности» (1). Ребёно к переживает очень длительный период зависимости, когда он совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Не зрелость ребёнка, его не уверенность в себе и не самостоятельность, приводят к болезненному переживанию своегоподчинённого положения по отношению к более сильным людям в семейном окружении. Это рождает чувство неполноценности, обозначая начало длительной борьбы за достижение превосходства над окружением, а так же стремление к совершенству и безупречности. В результате возникает фиктивная идея и целевая установка на превосходство. Итак, в понимании А. Адлер а, агрессия является способом достижения цели превосходства, инструментом преодоления чувства ущербности.
Идея о том, что в основе детской агрессии лежит страх, разделяется многими психоаналитиками. К. Бютнер называет две наиболее частые причины агрессии в детском возрасте: «Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению. Во-вторых, это уже пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение» (12). Стоит заметить, что в детском возрасте бессознательные, агрессивные импульсы проявляются не прямо, а косвенно, находя с воё выражение в фантазиях, играх детей, содержание которых может быть подвергнуто анализу с целью выявления защитных механизмов, к которым прибегает «Я» ребёнка. В эпигенетическойконцепции Э. Эриксона (60), враждебность человека связывается с не сформированностью на первом году жизни базисного доверия к миру. Согласно Эриксону, степень развития у ребёнка чувства доверия к другим людям и к миру зависит от качества получаемой им материнской заботы. В раннем детстве, приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для достиженияопределённой автономии и самоконтроля, избегания чувств стыд а, сомнение и унижения. Конфликт между инициативой и виной – последний психосоциальныйконфликт в дошкольном периоде, который Эриксон называл «возрастом игры». Будет ли у ребёнка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители отнесутся к проявлению у него собственного волеизъявления. Формирование агрессивных идеалов относится именно к этой стадии, стадии инициативы, приходящееся на дошкольное детство.
В теории социального на учения (Б. Ф. Скиннер, А. Бандура) подчёркивается, что агрессия в детском возрасте является приобретённым, социально — обусловленным поведением. Скиннер утверждал, что поведение детерминирован о, предсказуемо и контролируется окружением. Достижения в области теории на учения переместили фокус причинного анализа с гипотетических внутренних сил на влияние окружения (социально – когнитивнаятеория А. Бандуры). Причины функционирования человека нужно, по его мнению, понимать в терминах непрерывного воздействия поведения, познавательной сферы и окружения. Механизмами формирования агрессии выступают: 1. Подкрепление агрессивного поведения со стороны других людей; 2. На учение посредством наблюдения; 3. Само подкрепление. Моделями агрессивного поведения могут выступать как живые примеры (родители, др. люди, сверстники), так и символические образцы, представляемые СМИ (телевизор, реклама и т. д.).
Термин«гуманистическая психология» был придуман группой персонологов, которые вначале 1960-х под руководством А. Маслоуобъединились с целью создания жизнеспособной альтернативы двум наиболее важным интеллектуальным течениям в психологии – психоанализ у и бихевиоризму (43). Наиболее известными приверженцами гуманистического направления являются Э. Фромм, К. Роджерс, Р. Мэй и др. Масло у и др. полагал, что люди мотивированыдля поиска личных целей, и это делает их жизнь осмысленной и насыщенной. Он предположил, что все потребности человекаврождённые, или инстинктивные:
1. Физиологические потребности; 2. Потребности в безопасности и защите;
3. Потребности принадлежности и любви; 4. Потребности в самоуважении;
5. Потребностисамоактуализации (личностного совершенствования). Что касается детской агрессии, то физиологические потребности и потребности безопасности и защиты у детей должны быть удовлетворены прежде, чем возникнут, и будут требовать удовлетворения потребности принадлежности и любви. Если этого не происходит, у детей вырабатывается защитная реакция в форме агрессивного поведения, за счёт которогоребёно к может хотя бы частично реализовать свои потребности, например во внимании, любви и т. д. (данная закономерность ярко прослеживается в неблагополучных семьях).
В работах, посвящённых изучению развития неврозов в детском возрасте, агрессия рассматривается как неадекватный способ реагирования в трудных ситуациях. При невротическом развитии личности агрессивность выполняет защитную функцию, предохраняя ребёнка от травмирующих переживаний, угрожающих его эмоциональному благополучию (52).
Проблема детской агрессивности затрагивается и специалистами в области детской психиатрии и патопсихологии (7; 29). Отмечается, что при психических нарушениях развитие агрессивности определяется не только конституциональными особенностями индивида, наследственностью, но ивлиянием социально – психологических факторов. Формирование агрессивности в детском возрасте обусловлен о многими факторами. На агрессивность в детском возрасте оказывают влияние: особенности взаимоотношений в семье, стили семейного воспитания, а так же примеры агрессивного поведения, демонстрируемые взрослыми, сверстниками и телевиденьем.
Некоторыеаторы указывают на о пределённую зависимость агрессивности детей от структуры семьи. Имеются данные, сведетельствующие о том, что агрессивные дети происходят из многодетных семей или не полных. В частности двухлетние дети чъи оцы умерли до их рождения и воспитываются одними матерями, более агрессивны, чем их сверстники, имеющие отцов.
Агрессияребёнка может являться реакцией на развод родителей. При этом, способы реагирования на ситуацию различны, в зависимости от пола и возраст а ребёнка. У дошкольников агрессия не зрелая и носит иногда без причинный характер. В дошкольном возрасте мальчики отличаются повышенной агрессией по отношению к сверстникам. Распад семьи в семилетнем возрос те приводит к рост у враждебности, мальчики воспитывающиеся без отцов отличаются а социальным поведением, неподчинением взрослым (46). Отмечается, что конфликты родителей до и после развода, их раздельное проживание, повторный брак супругов, плохие взаимоотношения одного родителя сребёнком, так же вызывают негативные переживания, усугубляя трудности в поведении ребёнка. Агрессивные проявления ребёнка могут выступать как ревность по отношению к другим членам семьи, чаще всего к братьям и сёстрам. В основе такой агрессии лежит стремление получить внимание родителей, соперничество за любовь взрослых. Среди особенностей семейного воспитания, отличаются следующие: недостаток тепла и ласки со стороны родителей, снисходительное отношение к агрессии, безразличное отношение к детям.
А. Болдуинвыделяет три стиля воспитательной практики родителей – демоктатический, контролируемый и смешанный (54). В семьях с демократическим стилем воспитания дети отличаются умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивности, социальной активности и т. д., однако у них слабо развиты альтруизм и эмпатия. При контролируемом и смешанном стиле воспитания дети рос тут не агрессивными и послушными. Так же отмечается, что при авторитарном стиле воспитания, отличающимся холодным отношением к детям родителей, у дошкольника формируется агрессивность. Исследователи, занимающиеся проблемой детской агрессии пытаются выделить отдельные параметры воспитательских действий родителей, ведущие к формировании агрессии в детском возрасте.
Вис следовании, про ведённым А. Бандурой иР. У. Уолтерсом (2), было установлено, что отлечительной особенностью воспитательной практики родителей, имеющих агрессивных сыновей, является непоследовательность в предъявлении требований: поощерение агрессии в не дома и использование суровых наказаний за проявление агрессии против себя. В этом же исследовании показан о. что фрустрация потребности в зависимых отношениях с родителями вызывает у детей враждебность и недоверие которое распостраняется на других взрослых и сверстников, что ещё больше усугубляет процесс социализации.
Подводя итог, можно сказать, что попустительский стиль воспитания ребёнка, вседозволенность и отсутствие контроля за детьми со стороны родителей, как и слишком суровые наказания способствуют повышению уровня агрессивности у ребёнка.
Стоит заметить, что к агрессивному поведению могут привести как личностные особенности человека, так и особенности ситуации, в которой он находится. Важной представляется проблема связи агрессивности в детскомвозрасте с подобными тенденциями в более позднем возрасте. Также агрессия тесносвязана с проявлением чувства ревности, ненависти, зависти, обиды, злости, страха, гнев а; особенно это проявляется в рассматриваемом нами возрасте (6-7 лет), когда эмоциональная сфера еще не устойчива. Необходимо отметить важность первого эмоционального опыта, полученногоребенком в детстве, который затем переносится на более далекое время. На этот факт указывал А. В. Запорожец (23). Агрессивные формы поведения могут сами себя усиливать, то есть обладать тенденцией самостоятельной эмуляции. Отсюда -объяснение подростков некоторых а социальных действий: чувство «радости преодоления опасности», полученное в процессе совершения кражи.
Ребенок 5-7летнего возраст а существо преимущественно эмоциональное и именно по этой причине основными показателями его психического развития в норме служат характеристики эмоциональной сферы, отражающие направленность его переживания и активности.
Так Л. С. Славинаотмечает, что отрицательные аффективные переживания несут в своей основенеудовлетворенность каких-либо важных для ребенка потребностей или конфликт между ними. Особенно часто эти переживания возникают в том случае, когданеудовлетворенность притязания ребенка в областях, имеющих для него большое значение (59). Однако наблюдаемая в сфере взрослых тенденция упрощенно воспринимать процесс включения ребенка в мир социальных отношений, приводит к тому, что взрослый лишает малыша права на так называемые негативные эмоции или формы поведения (гнев, страх, агрессия ит. д.). Анализируя фантазии в детском возрасте, С. А. Завражец отмечает, что, являясь наиболее сильными травмирующими факторами, физические наказания ребенкаи разрыв с объектом любви — переживания, требующие своего выхода. Они могут выливаться в качестве агрессивной ответной реакции или не табуированные предметы. Это происходит и в игре, где ребенок воспроизводит пережитые агрессивные сценарии, стремясь рационализировать их и тем самым снять накопившуюся отрицательную энергию (20). Таким образом, большое значение имеет изучение детей, у которых в связи снеудовлетворенностью каких либо жизненно важных для них потребностей возникли отрицательные аффективные переживания и соответствующие им формы поведения, среди которых имеют место и агрессивные проявления.
Поиски причин повышенной агрессивности у детей ведутся в разных направлениях…. Анализируя некоторые случаи из жизни усыновленных детей, замечен о, что новые родители достаточно часто сталкиваются с вспышками агрессивного поведения своих детей. М. И. Буянов отмечает, что в некоторых случаях причиной этого явления может быть проявление психического заболевания, то есть агрессия, может иметь биологическую природу (10). В целом же, изучение биологических корней агрессивного поведения ведется в следующих направлениях:
-изучение хромосомных аномалий и их влияние на наследуемость склонности к агрессивности;
— Изучение влияния гормонов на агрессивное поведение;
-Изучение отдельных структур центральной нервной системы и их роли в запуске агрессивного поведения;
— Изучение влияния свойств темперамента, в частности — возбудимости на агрессивное поведение индивида (3).
Олуэйз (1987 г.), исследуя связь между соде ржанием тестостерон а в крови и уровнем физической и вербальной агрессии, заключил, что влияниетестостерона напрямую связан о со спровоцированной агрессией — и косвенно не спровоцированной.

? Спровоцированная агрессия
? Тестостерон
? Снижение способности переносить фрустрацию
не спровоцированная агрессия
в дальнейшем было выяснен о, что скорее не гормоны влияют на агрессивное поведение, а проявление агрессии вызывает усиленную их секрецию (Мазур, Лемб 1980). Н. Д. Левитов, рассматривая вопрос о возможных биологических источниках агрессии, подчеркивает наличие связи между агрессивностью и повышенной возбудимостью нервной системы и при слабом действии активного торможения. Поскольку свойства нервной системы передаются по наследству, может быть унаследован о и нарушение баланс а между процессами возбуждения и торможения в сторону повышенной и слабо контролируемой возбудимости». Отмечая тот факт, что оборонительный рефлекс являетсяврожденным, автор предполагает, что «могут быть и те задатки к наступательным действиям, которые в зависимости от общественных условий развиваются как в социальную оправданную «боевитость», так и во враждебную агрессивность» (33). Половые гормоны и особенно тестостерон, в какой-то степени, действительно, «замешаны» в преступлениях, связанных с применением насилия. Однако специальные исследования показали, что степень их влияния довольно ограничен а. Хотя в с воё время возможность существования связи между половыми хромосомами и агрессивным поведением была предметом бурных дискуссий, обзор литературы показывает, что если такая связь и существует, то она весьма слаба. Гораздо вероятней, что любая ассоциация между половыми хромосомами и агрессивным поведением при ближайшем рассмотрении может оказаться следствием недостаточного интеллектуального развития, которые не редко сопутствуют аномалиям половых хромосом. Различные структуры нервной системы и протекающие в них процессы так же оказывают серьёзное влияние на человеческое поведение. Так, наши эмоциональные переживания органическивзаимосвязаны с функционированием лимбической системы, и в особенностигипоталамуса и миндалевидного тела; лобные доли коры головного мозга, которые у человека отличаются обширностью и сложным устройством, отвечают за сложныекогнитивные процессы, в частности за опознание той или иной ситуации, как содержащей угрозу и за выбор реакции в ситуации, опознанной таким образом. Введении симпатической нервной системы находится наша готовность «драться или удирать»: именно эта нейроструктура, по достижении организмом о пределённого уровня физиологического возбуждения, производит запуск механизма агрессивного реагирования. Впрочем, существуют данные о том, что реактивность симпатической, нервной системы имеет индивидуальный характер, и потому в угрожающей ситуации одни лица испытывают большее, а другие меньшее возбуждение. Иначе говоря, всегда нужно иметь в виду, что биологические процессы протекают в социальном кон тексте. То есть внешняя среда влияет на нейрогенныесвязи, внутренние биологические процессы в значительной степени предопределяют характер наших реакций на средовые воздействия. Таким образом, правильней было бы говорить не о решающем влиянии биологических либо, наоборот, социальных факторов как детерминант агрессии, а признать, что на агрессию действуют оба типа факторов и что биология и окружающая среда оказывают взаимное влияние друг на друга.
Данная проблема наших детей поднимает вопрос о методах воздействия, в том числе и о применении суровых наказаний. К суровым наказаниям относят не только применение физической силы, но и психические наказания – оскорбление, критику ребёнка, словесные угрозы и т. д. В психологической литературе выделены4 формы жестокого обращения с детьми: физическое, сексуальное, психическое (эмоциональное) насилие и пренебрежение основными нуждами ребёнка, (моральную жестокость) (50). Негативным по своим последствиям оказываются не только использование физических наказаний, но и психическое насилие, выражающееся в не принятии и критике ребёнка. Такое отношение приводит к большему развитию агрессивности.
Исследователи, занимающиеся этой проблемой, подчёркивают, что строгие и физические наказания оказывают негативные последствия на развитие личности ребёнка. Во-первых, наказывая, родители показывают пример агрессивного поведения, который может усваиваться детьми как способ воздействия на других, как проявление силы и власти, особенно по отношению к тем, кто слабее. Во-вторых, наказание приводит к отчуждению, формирует негативное к ним отношение. «Ребёно к замыкается в себе, становится невосприимчивым, занимает позицию внутреннего, молчаливого сопротивления» (5). В-третьих, слишком суровое наказание может приводить к тому, что ребёно к может забыть, за что его наказали, тяжёлые переживания заслонят причины, оставив лишь тяжёлый осадок по поводу самого переживания. Наказание может быть эффективным тогда, когда будут понятны причины его негативных поступков. Эффективность наказаний так же определяется рядом условий: 1) последовательностью применения, 2) минимальным разрывом во времени между наказанием и совершением поступка, 3) разъяснением смысла наказания и сохранение позитивных отношений между наказывающим и наказываемым,4) предложению альтернатив агрессивному поведению со стороны наказывающих. При этом наказание ни в коей мере не должно представлять собой насилие над личностью ребёнка.
Помимо родителей и их «работой» над агрессией своих детей, примером негативного поведения могут служить братья и сёстры. Ориентируясь на их пример, общаясь и играя с ними, дети могут копировать или усваивать агрессивные способы поведения. Отмечается, что дети более агрессивно настроены против единственногобрата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются (46). Большое значение имеет возрастребёнка выступающего зачинщиком в драках и ссорах. Чаще всего конфликт начинают младшие дети, уверенные в том, что родители примут их сторону. Наказывая старшего ребёнка, родители тем самым подкрепляют агрессию младшего, который будет себя вести так же и в следующий раз, осознавая свою безнаказанность. Такого не происходит, если родители по возможности стараются не вмешиваться в ссоры своих детей. Ребёно к усваивает агрессивное поведение, посредством наблюдения, выделяя случаи, когда агрессия оказывается эффективным способом в достижении цели, в воздействии на других. В ситуации изоляции группой сверстников, весьма вероятно, что он будет принят вдруг ой группе детей, таких же, как он и где агрессия будет являться приемлемым стилем поведения. Во многом поведение наших детей определяется их сверстниками. Установлено, чтосверхагрессивные дети, попадая в группу сверстников и получая отпор со стороны других детей, становятся менее агрессивными. Пассивные же дети остаются такими же. Отмечен о, что существуют индивидуальные различия в усвоении агрессии, демонстрируемой сверстниками, и не всегда дети, подвергающиеся агрессии со стороны других детей становятся агрессивными. Взаимодействие со сверстниками играет важную роль в формировании у ребёнка представлений о возможных способах проявления агрессии, нормах и границах её применения, в том числе и ответной. «Приемлемость – неприемлемость» тех или иных форм агрессии «соразмерность» агрессии действиям обидчика усваивается ребёнком не только на примере других, но и на собственном опыте, в кругу сверстников, когда ребёно к сталкивается с проявлением агрессии по отношению к себе.
Хочется в сё же отметить, что изучение влияния моделей поведения на агрессивность ребёнка показывает, что примеры взрослых, оказывают на него более сильное, продолжительное и глубокое воздействие. Примечательно, что дети, обнаруживающие в дошкольном возрасте черты наибольшейпросоциальности (помогают, сочувствуют, склонны к помощи и щедрости) оказываются одними из агрессивных в классе. Однако предполагается, что в большей степени социальное поведение демонстрируют умеренно агрессивные дети; если же ребёно к чрезвычайноагрессивен, то его поведение реже бывает про социальным. Данная особенность характерна для детей дошкольного возраст а, использующих наравне с мирными способами утверждения своих прав физическую и вербальную агрессию, которая не препятствует им зав оёвывать авторитет у сверстников (36).
Говоря о детях дошкольного возраст а и младшего школьного, хочется отметить и другую проблему, с которой сталкиваются нынешние родители и общество в целом во второй половине двадцатого века…. Она заключается в том, что родители, уделяя подросшим детям, меньшее внимание и предоставляя их порой самим себе, не следят чем и как увлекается их ребёно к. Отсюда мы и наблюдаем проблему влияния средств массовой информации, в частности телевидения, на агрессивность детей. Правда, в нашей стране об этом заговорили совсем не давно, с 90-х годов, связывая рост детской агрессивности с тем количеством сцен насилия и жестокости, которые демонстрируются на экране. Ещё несколько лет назад ни кто не мог представить себе экспансию западной, особенно американской, теле и видиопродукции и то, что дети будут проводить за просмотром телевизора в сё с воё свободное время. Когда в1991г вышла книга немецкого психолога К. Бютнера «жить с агрессивными детьми», одна из глав которой посвящена влиянию видео и телефильмов на агрессивность детей, поднимаемые в ней проблемы казались далёк ими от нас. Сейчас же рассматриваемые автором вопросы являются весьма актуальными. В зарубежной психологической науке вопрос о связи между присутствием насилия и жестокости в средствах массовой информации и детской агрессивностью стал обсуждаться в шестидесятые годы. Осерьёзности этой проблемы говорит тот факт, что её на государственном уровне специально изучали эксперты Национального института психологического здоровья США, пришедшие в 1982 году к выводу, что демонстрация с экранов сцен насилия способствует развитию агрессивности у смотрящих такие сцены людей. В первых экспериментах, имеющих свою цель изучение влияния телевидения на детскую агрессивность, поставленных А. Бандурой в 1963 году, детям демонстрировали кадры со сценами физической и вербальной агрессией, после просмотра которых, дети воспроизводили увиденные на экране действия. Эти опыты подтолкнули учёных к изучению влияния телевидения на поведение детей. В семядисятые годы изучение этого вопроса проводилось в основном в лабораторных условиях, когда после просмотра эпизодов из фильмов с драками, погонями и перестрелками, дети имели возможность причинить вред другим людям с помощью кнопки (3). В дальнейшем эти исследования подверглись критике из-за искусственности ситуации и не реальных условий, в которых проявлялась агрессия. Поэтому дальнейшее изучение стало проводиться в естественных, полевых условиях. Тема агрессии может присутствовать в играх и фантазиях ребёнка, выражая действительно имевшее в жизни ребёнка насилие (12). Если рассматривать фильмы как фантазии других, то их просмотр актуализирует травмирующие переживания у ребёнка. Герои фильмов символизируют исполнение бессознательных побуждений ребёнка: они расправляются с теми, кто их обидел, не неся за это наказания. Идентификация ребёнка с героем разряжает накопленные агрессивные импульсы, способствуют хотя бы временному снижению напряжения – в этом и состоит эффект катарсис а. Популярность такого мультфильма как «Том иДжерри», объясняется тем, что в образе маленького мышонка ребёно к видит компенсацию своей слабости и беспомощности перед более сильным, в данном случае большим котом, превосходство над ним. Тем самым подчёркивается, что телевидение может выполнять терапевтическую функцию, если, конечно, увлечённость такими фильмами у ребёнка не принимает характер навязчивости (12).
В сё же большинство исследователей утверждают, что просмотр детьми телевидения и видео продукции изобилующих сценами насилия и жестокости, оказывает скорее негативное, чем позитивное, влияние на поведение и личность ребёнка и имеет ряд отрицательных по своему воздействию последствий. Прежде всего, ребёно к учится новым, не известным ему формам агрессивного поведения. Особенно это относится к подросткам, которые «подсматривают» способы издевательства над людьми из фильмов. Помимо этого, ослабляются сдерживающие агрессию силы. «Если это можно взрослому» или другому ребёнку, почему и я не мог у так делать?! Тем более что в большинстве фильмов герои, действующие агрессивно, не только не подвергаются наказаниям, но и порой оказываются в выигрыше, по сравнению с менее агрессивными персонажами. Так же у ребёнка вырабатывается толерантное отношение к показываемому ему насилию, уменьшается чувствительность к проявлениям агрессии. И если в начале кадры насилия могут вызывать у ребёнка страх и ужас, то потом лишь безразличное отношение к жертвам, или даже одобрение действий агрессора. Большое количество насилия и агрессии, увиденные на экране детьми приводит к снижению чувствительности к чужой боли, уменьшению эмпатии, сочувствия к страданиям человека. Ребёно к не задумывается над тем, что ситуации в фильмах вымышленные, что в реальности люди не решают свои проблемы с помощью кулаков, оскорблений, что стрельба и погоня встречается в жизни намного реже, чем в кино. Лёгкость, с которой герои боевиков «расправляются» со своими врагами, только кажущаяся, ребенок же этого не понимает, как и то, что на самом деле все это опасно для жизни.
Однако, не смотря на это, средства массовой информации остаются одним из самых спорных источников обучения агрессии. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов в сё же ос таётся не выясненным степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-меди а в сё же оказывает какое-то влияние, однако сила его ос таётся неизвестной.
Так же следует упомянуть и об увлечении современных детей компьютерными играми, многие из которых агрессивны по содержанию. В отличие от фильмов, игры дают возможность стать участником процесса, ребенок в них может реализовать себя, самоутверждаясь «сурагатным» образом.
Само по себе, в отрыве от учет а многообразных условий жизни, телевидение не может выступать в качестве определяющего фактора, влияющего на развитие детской агрессивности. Обвинять телевидение в том, что оно способствует рост у агрессивности у детей и подростков – это перекладывать ответственность за организацию жизни ребенка. Его досуга и занятий со взрослыми, составляющее ближайшее окружение ребенка, и, прежде всего с родителей, на «третье» лицо, в данном случае – телевидение.

1.3. Работа с агрессивным поведением детей в рамках современной практической психологии.
В этом разделе мы постараемся осветить уже проводимую с детьми работу в области консультирования и психотерапии, выделив схожие положения и методы работы с агрессивным поведением детей.
Широкое внедрение психологии в практику закономерно приводит к развитию всех её областей, которые традиционно обозначаются как методы психологического воздействия. Среди них одно из важнейших мест, несомненно, принадлежит психологическому консультированию. Трудно дать четкое определение этому виду деятельности или однозначно указать сферы его применения, поскольку слово «консультирование» уже давно представляет родовое понятие для различных видов консультативной практики. Консультирование включает в себя ипрофконсультирование, и педагогическое, и промышленное консультирование и многое другое.
Психологическое консультирование тесно связан о, а во многом непосредственно переплетается с психологической коррекцией и психотерапией. Определим консультирование как непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия являются о пределённом образом построенная беседа.
Анализируя различные концептыконсультирования, не трудно их разделить на две большие группы — концептывоздействия и взаимодействия. Концепты воздействия почти столько же влиятельны и распространенны, как и в определении сущности психотерапии. Например:«психотерапевт является областью психотерапии, и, следовательно, частью медицинской теории и практики влияния на психику больного (49). С другой стороны, можно встретить и не клинические взгляды на консультирование: Например, А. Обозов а видит «общую задачу психолога, проводящего консультирование в том, чтобы помочь посетителю в осознании, поиске путей решения, способов достижения принятого решения»…(46). Результаты труда консультанта заключаются в том, что посетитель начинает лучше понимать свои трудности, точнее видит их причину, уз наёт способы разрешения проблем, верит в себя и в успех своих усилий, готов исполнить найденные решения проблем.
Соответствующая форма беседы активно используется и в психокоррекционной работе, и в психотерапии. Но если консультирование ориентированно, прежде всего, на помощь клиенту в реорганизации его межличностных отношений, то психокоррекционная или психотерапевтическое воздействие ориентированно в основном на решение глубинных личностных проблем человека, лежащих в основе большинства жизненных трудностей и конфликтов. Кроме того, возможно, выделить различные виды консультирования в соответствии с различными принципами классификации, например, индивидуальное и групповое консультирование предъявляют различные требования к профессиональным навыкам и умениям консультанта. В данном случае мы не будем рассматривать групповое взаимодействие в процессе консультирования, так как наша тематикасвязана с индивидуальным консультированием. Начиная с первой встречи, очевидно, что клиент – это человек, нуждающийся в помощи, а консультант – это специалист, имеющий талант и навыки её оказания. В случае консультирования детей, в сёобстоит иначе, так как здесь решают родители, нужна ли их ребёнкупсихологическая помощь, поэтому задача консультанта усложняется, помимо контакта с родителями, он должен найти общий язык и с ребёнком. По нашему мнению, осуществлять такую работу должен детский психолог, имеющий опыт консультативной работы с взрослыми людьми.
Освещая, далее, наши выводы из обзора литературы по методам коррекции агрессивного поведения, мы определили их, как подходящие к индивидуальному консультированию детей с агрессивными проявлениями и не подходящие. К первым относятся все игры и методы, направленные на усвоение иных форм поведения, когда ребёно к посредством игры и с помощью консультанта постепенно осознаёт свою агрессию (не правильное поведение), а потом учится частично её контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее. Сюда подходят некоторые игры, в которых проигрывается та или иная ситуация.
Ко вторым, мы относим методы, подразумевающие выражение агрессивных импульсов. Выход агрессии через действия или их имитацию в игре — такая форма, как нам кажется, больше проходит для групповой коррекции агрессии. Конечно, что-то из последних разбираемых методов и возможно реализовать в консультации, но они уже не будут традиционными, а значит и применимыми в большинстве случаев. Рассматривать их в нашей работе не имеет смысла, так как мы настроены на создание такой методики консультирования, которая по может, или хотя бы будет полезной в большинстве случаев агрессии детей нашего времени.
В конце же этой главы, как её итогом, мы хотим согласиться с мнением, высказываемым во многих книгах, что консультирование имеет неуловимую границу с психотерапией и разделить эти области практически не возможно, так как любое консультирование есть психотерапевтический процесс, единственно, что влияет как разделяющий фактор, так это специализация психолога в его работе (30) .
Если говорить о психотерапии, то мы уточним, что в настоящее время под ней принято понимать широкую область научной и практической деятельности специалистов (медиков, психологов и т. д.), внутри которой наличествует большое количество разнообразных теоретико-методологических подходов. Можно говорить о существовании медицинской, психологической, социологической и философской моделях психотерапии. В узком смысле слова (медицинская модель) психотерапия понимается как комплексное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях. Термин«психотерапия» был в ведён в 1872г. Д. Тьюком в книге «Иллюстрации влиянияразума на тело» и стал широко популярен с конца 19 в. Буквальное же значение термина звучит как «исцеление душой» или «лечение души». В последние годы условно различают клинически ориентированную психотерапию, направленную преимущественно на смягчение или ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностно-ориентированную психотерапию, которая стремится помочь человеку изменить с воё отношение к социальному окружению и к собственной личности.
Психотерапия традиционно рассматривалась как отрасль медицинской дисциплины, и поэтому по сей день, многие считают, что психотерапией имеют право заниматься только врачи. Однако в науке имеется и психологическая модель психотерапии, а значит, её можно рассматривать как направление деятельности практического психолога…. При этом под психотерапией следует понимать «оказание психологической помощи здоровым людям в ситуациях различного рода психологических затруднений, а так же в случае потребности улучшить качество жизни» (47).

Гл.2. Разработка и апробация методики психологического консультирования по проблемам агрессивного поведения детей с использованием методов проекции.
2.1. Программа исследования.
Цель исследования: разработать методику психологического консультирования младших школьников направленную на снижение агрессии у детей семилетнеговозраста.
Задачи:
1. На основе полученных в процессе анализа литературы данных, разработать методику консультирования агрессивных детей младше школьного возраст а.
2. Осуществить апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования.
3. Оценить эффективность методики с использованием контрольной группы испытуемых.
4. Исходя из полученных результатов, внести в методику необходимые изменения.
5. Сделать вывод об эффективности консультативной работы с агрессивным поведением данной группы детей.
6. Разработать рекомендации по консультативной работе с детьми младше школьного возраст а.
Объект исследования:
Младшие школьники- двадцать человек детей, учащихся средней школы №6 г. Лыткарино. Дети отбирались после общей диагностики всех младших классов (4 класса) на предмет агрессивности. По полученным данным мы выделили двадцать человек, уровень агрессивности которых был наиболее вы сок. Это были как мальчики, так и девочки с разным социальным положением.
Предметом исследования является агрессивное поведение семилетних детей.

2.2. Разработка и апробация методики.
В начале нашей работы над разработкой методики мы собирали диагностический материал, который позволил бы нам выявить агрессивность детей. Сюда вошли следующие методики:
Первый метод – это тест «несуществующего животного».
Это проективная методика исследования личности предложенаМ. З. Друзкевич в 1985г. Испытуемому в этой методике предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное мягким карандашом на чистом листе бумаги и назвать его несуществующем именем (см. Приложение №1).
1. Второй метод – это наблюдение за поведениемребёнка в ходе игры. Для этого были отобраны две однотипные игры, смысл которых заключался в том, что каждый ребёно к подгруппы из десяти человек во пределённый момент оставался в не игры. Ребёнку не хватало стул а или кегли, когда после окончания каких либо движений давался сигнал, занять места или схватить кеглю, количество которых, на одну меньше чем детей. В ходе игры велось наблюдение за каждым ребёнком, и по специальной схеме отмечались агрессивные реакции детей (см. Приложение №2).
После общего обследования детей из всех имеющихся начальных классов (4кл. — в целом 65чел.) по указанным выше методикам, мы отобрали двадцать человек со средним и высоким уровнем агрессивности. Набранную группу мы разделили на две, по 10 человек в каждой, повторно замерив, уровень агрессивности для точности и сравнения в дальнейшем. С первой группой мы проводили психологическое консультирование по разработанной методике, а со второй не проводилось никаких занятий. После проведения упражнений мы снова провели диагностику агрессии, сравнив результаты до начала консультативной работы и после нее, у двух групп, в одной из которых проходила работа по снижению уровня агрессивности, а в другой — нет.
Ключевые элементы разработанной нами консультативной методики мы представили в таблице 1, в которой первый столбик будет связан с консультативными гипотезами, второй отражает диагностические методики для проверки консультативных гипотез, а третий – методы оказания воздействия.
Таблица 1. Основные блоки консультативной методики.
Психологическая проблема: Агрессивность ребёнка

Консультативные
гипотезы

Диагностические методики для проверки консультативных гипотез.

Методы оказания воздействия.

1. Агрессивность ребёнка обусловлен а семейными факторами.

1. Методика: «Рисунок семьи».

1. Методика «каракули»:
Цель: создание непринуждённой обстановки, налаживание контакта, освобождение ребёнка от торможений и агрессии.
2. «Картина мира»:
Цель: Изучение индивидуальных особенностей образа мира. А так же личностного восприятия «своего мира», на сколько его восприятие негативное у данного ребёнка.

а) дефицит внимания по отношению к ребёнку.

2. Просмотр журнала и личного дела учащегося, беседа с учителем о семейном положении ребёнка.

3. «Соломенная башня»:
Цель: проследить структуру взаимоотношений в семье, насколько и родители и ребёно к проявляют признаки вербальной и не вербальной агрессии в присутствии других людей (консультанта).
4. «Портрет твоей семьи»:
Цель: вместе с ребёнком проиграть травмирующие и негативные моменты взаимоотношений между родителями и им самим.

б) Антисоциальное поведение родителей (агрессия по отношению друг к друг у, ребёнку и окружающим).
в) Стиль семейного воспитания
(культ агрессии).

3. Отдельная беседа с родителями и ребёнком,
а так же сбор информации о материальном и социальном положении семьи.

5. Методика «рисование истории»:
Цель: укрепление связи между консультантом и клиентом (ребёнком), а так же осознание альтернативных чувств (иные, нежели агрессия) и способов поведения в разных жизненных ситуациях.
См. приложение № 5.

2. Агрессивность ребёнка обусловлен а школьной дезадаптацией.

а) тревожность, неуверенность в себе.

б) психологическая несовместимость с классом, неумение общаться со сверстниками.
1. Наблюдение за ребёнком на уроке и перемене, беседа с учителем.
2. Тест выявления тревожности у ребёнка.
3. Тест «стиль педагогического общения».
4. «Социометрическая методика» (изучение межличностных отношений ребёнка с классом).

Тренинг «Страна понимания»:
Цель: Развитие коммуникативных способностей детей, посредством которых они научатся понимать других ребят и делать оценку своего негативного (агрессивного) поведения. Данные упражнения проводятся с 5 -6 детьми. Данный курс после четвёртого упражнения делится по специфике дезадаптации – для тревожных детей и для детей с психологической несовместимостью с классом
см. приложение № 3 .
3. Агрессивность ребёнка обусловлен а низкими интеллектуальными способностями.
1. Методика «рисунок человека».
2. Тест Векслера на интеллектуальное развит ее ребёнка.
1. Методика «Наши чувства»:
Цель: Ознакомить детей с положительными эмоциями, вербальным и не вербальным общением. Посредством отрегаирования негативного опыта, мы учим их справляться с агрессией (см. приложение № 4).

4. Агрессия вызван а просмотром видеофильмов, кино, компьютерных игр с элементами насилия.

1. Методика «свободный рисунок».
2. Беседа с родителями на тему увлечений ребёнка в его свободное от учёбы время.

1. Методика «маленький секрет»:
Цель: восстановление позитивного эмоционального состояния помогает детям избавляться от негативных импульсов и агрессивного поведения.
2. «Мои эмоции»:
Цель: ролевое проигрывание жизненных ситуаций, вживание в роль. Возникающие чувства и переживания учат детей искать альтернативные варианты поведения, нежели агрессия.
3. «Театр из пластилин а»:
Цель: выход агрессии, спровоцированный на кукол из пластилин а (см. приложение
№ 4)

5. Агрессия обусловлен а половой принадлежностью
( у мальчиков она всегда выше, чем у девочек).
1. «Тест Руки»
Э. Вагнера (раздельное тестирование мальчиков и девочек).
1. Курс общей работы с мальчиками и девочками, направленный
на снижение агрессии
по средствам привития норм поведения принятых в современном обществе.
См. приложение №6.

Вот конкретные примеры работы сребенком относительно каждой консультативной гипотезы.
1. Саша Н. 7лет. В семье есть оба родителя.
Диагностика выявила агрессивность ребёнка, связанную с семейными факторами. Дефицит внимания по отношению к ребёнку, а так же агрессия родителей по отношению друг к друг у. Мальчик в методике «рисунок семьи» нарисовал как бы два сюжета, это выяснилось после беседы с ним о его рисунке. С одной стороны, он как бы отдельно от своей семьи играет с машинками, загородившись от родителей которые о чём-то говорят. На вопрос о чём они говорят, мальчик ответил, что папа громко кричит, а он, что бы не слышать, ставит стулья, они похожи на длинную дорогу, по которой могут ездить его машинки.
Так же нами было выяснен о из беседы с учителем, что Саша часто и в классе, если ему что-то не нравится, старается как-то от всех отвернуться и играть самостоятельно, если ему начинают мешать, например, отнимают игрушку, он очень злится и может зачинить драку с обидчиком. Но в то же время он как-то хочет привлечь к себе внимание, если первым выполнил задание, непременно тут же хочет его показать (тянет руку), когда класс идёт в столовую всегда стремится пойти за руку с учителем, и если кто-то препятствует этому, он обязательноотпихнёт, постарается завладеть рукой.
В консультативной работе с Сашей мы проводили следующие методики:
Методика «каракули»; Соломенная башня; Портрет твоей семьи; Методика «рисование истории» (приложение № 5).
Методика «каракули» помогла нам наладить с мальчиком контакт и создать доброжелательную, не при нуждённую атмосферу. Мальчику было дан о домашнее задание, которое он выполнил и принёс к следующей встрече. Оно помогло нам более открыто поговорить от ом, что изображено и почему он нарисовал именно этот рисунок. Для наглядности опишем наши не вербальные наблюдения: На первой консультативной встрече ребёнокбыл замкнут, он сидел боком, слегка насупившись, и отнёсся к заданию без особого энтузиазм а. Но в процессе нам удалось егоза интересовать тем, что нужно что-то увидеть важное в каракулях, какое-нибудь изображение, совместный поиск помог достичь заинтересованности, а совместная деятельность и моя помощь помогла добиться некоторого доверия со стороны мальчика. Задание на дом он воспринял благожелательно и пообещал обязательное го выполнить. К концу занятия у Саши слегка изменилось поведение, его позабыла более открытой, а хмурый вид сменился на положительное восприятие действительности.
Методика «Соломенная башня» выполнялась Сашей в месте с родителями. Они были приглашены на сессию, и сними, предварительно была проведена консультация для увеличения сведений о жизни и индивидуальных чертах мальчика. После этого нами была предложен а методика совместной работы семьи. По её окончании мы отметили следующие важные моменты:
1. В семье лидирующую и управляющую функцию выполняет отец мальчика.
2. Именно он организовывал процесс совместной работы, пользуясь приказным тоном, не требующим возражения.
3. Если кто-то из членов семьи пытался предложить свои варианты, он выказывал признаки агрессии (игнорировал, возражал, говорил, повышая голос).
4. Семья достигла конечной цели, построив нечто похожее на башню, однако атмосфера была не очень приятной, без удовлетворения результатом и отсутствия положительных эмоций и чувств. У мальчика ощущалось некоторая подавленность.
После этой сессии, на следующую консультацию мальчик приходил самостоятельно. С ним проводилась методика«Портрет твоей семьи».
Мы вместе с ребёнком проигрывали травмирующие моменты взаимоотношений между родителями и им самим (см. приложение № 5, методика «Портрет твоей семьи»). Данная методика включала в себе 4 занятия, в которых мальчику удалось проиграть жёсткость и категоричность своего отца, а так же понять, что ожидаемое внимание от отца можно заменить заботой о нём его мамы, т. к. она очень старается, что бы ему было хорошо и очень любит его.
По окончанию этих занятий мы провели консультацию с мамой Саши. У нас было с ней около трёх встреч. Мы постарались проанализировать причины замкнутости и «отгораживания» ребёнка от семьи, его взаимоотношения с папой. Атак же и то, что можно реально попробовать изменить и сделать, что бы мальчик наименьшим способом испытывал не внимание к нему со стороны отца, подвергался давлению с его стороны и по возможности меньше присутствовал при ссорах родителей. Обсуждался вред всех этих факторов на нормальное развитие мальчика и его трудности из-за них.
На последних двух встречах с Сашей, мы провели методику «рисование истории», где мальчик самостоятельно смог изобразить разные концы одной и той же истории, которую он придумал, тем самым, поняв возможность альтернативных чувств и способов поведения в разных жизненных ситуациях. Некоторые рисунки есть в приложении №7, другая же часть находится, в связи с производственной необходимостью, на базе проведения практики – в школе №6 г. Лыткарино.

2. Второй рассматриваемый нами случай относится к школьной дезадабтации, вызванной психологической несовместимостью с классом и не развитостью навыков общения.
Маша К. семь с половиной лет. Воспитывает одна мама.
Диагностика осуществлялась посредством методики «несуществующее животное», методом наблюдения в ходе игры и «социометрии». Последний тест показал наименьшее количество выборов Марии в классе. Наши личные наблюдения и беседа с учителем подтверждают результаты тестов. Девочка мало общается со сверстниками, бываетпогружена в себя, задумчива. В игре вела себя достаточно агрессивно, толкала детей, кричала, когда вышла из игры и даже начала плакать, потом надулась и просидела до конца соревнований одна в углу. Некоторые ребята пытались её утешить, но она только «отбрыкивалась».
Вместе с другими тремя детьми, отобранных из соседних классов для данного курса, прошла тренинг «Страна понимания». Поначалу у девочки возникали трудности в приобретении умения слушать и слышать других.
А так же в осмыслении своих поступков и некотором анализе того, что же она делала не так по отношению к другим детям.
Так же при беседе с мамой Маши, мы выяснили, что она мало бывает с девочкой, и они в основном общаются по поводу того, что ей и когда нужно сделать. Мама высказала сожаление, что не всегда, получается поговорить с ребёнком о его трудностях в школе и что она мало интересуется, с кем ребёно к дружит.
Поэтому мы постарались при проведении упражнений, направленных на развитие способности делиться своими переживаниями, уделить Маше особенное внимание. У других трёх ребят наблюдалась повышенная тревожность и неуверенность в себе, низкая самооценка. При проведении тренинга мы старались уделять несколько большее внимание тому ребёнку, у которого была та или иная проблема, а проводимое упражнение соответствовало её решению. Например, у Васи Р. заниженная самооценка, Упражнение «кораблик» нацелен о на её повышение, соответственно Вася был главным героем и в самом начале и после того, как и все дети его проделали, то есть в конце.
После прохождения курса мы через месяц провели диагностику, воспользовавшись социометрической методикой. По еёрезультатам мы заметили, что выборы относительно Маши несколько увеличились, она стала более открытой, подвижной и интересующейся тем, что её окружает с позитивной позиции.
Маме Маши были даны рекомендации постараться устроить её в
какой-нибудь детскийкружёк, связанный с совместной деятельностью всей группы детей приходящих на занятия. Это может быть и лепка, и экибана, а так же какие-то классные мероприятие, например, совместный поход в театр или музей.

3. Дима С. 7 лет. В семье присутствуют оба родителя.
Диагностика осуществлялась с использованием«теста Векслера и рисунка человека», а так же теста «несуществующее животное» и наблюдение в ходе игры. Мы провели беседу с учителем и просмотрели материалы, связанные с об учением ребёнка в школе.
Учитель отмечал драчливость мальчика, некоторую «бестолковость», заторможенность в выполнении школьных заданий, невнимательность, плохую память и т. д. При просмотре нами тетрадей мальчика отмечалась не чёткость линий, неумение правильно повторить те или иные фигуры, неряшливость. Тест Векслера и некоторые материалы, связанные с готовностьюребёнка к школьному бучению показали достаточно низкие интеллектуальные способности мальчика.
Нами была проведена в консультативных встречах группа упражнений, направленных на увеличение понимание эмоций и переживаний других людей, обсуждение и индивидуальное проигрывание ситуаций, где люди могут причинить боль друг друг у и почему этого нельзя делать, а так же переживание своих позитивных чувств. Данные методики имели некотороекоррекционное воздействие, однако мы заметили, что их действие кратковременно. Поэтому считаем, что данный блок следует подвергнуть некоторой доработке, а также увеличением коррекционных методик.

4. Ира А. 7 лет, имеется и мама и папа, однако большую часть времени с ребёнком последние полтора года проводит бабушка.
Ребёно к, по мнению родителей, стал более агрессивным, чем был раньше. Изменения были замечены после того, как девочка пошла в школу, а после находилась дома под присмотр ом бабушки. До этого она ходила в детский сад и проблем, по мнению родителей, никаких не наблюдалось. После беседы с родителями мы попросили пригласить бабушку на консультацию в целях получения более подробной информации о ребёнке.
Ирину же при нашей первой встрече мы попросили нарисовать рисунок на свободную тему, т. е. то, что она хочет, а также воспользовались методикой «каракули» для налаживания более открытых и доверительных отношений. Несколько рисунков из тех, которых она изобразила, находятся в приложении №7. Девочка выполнила задания с интересом и достаточно быстро, была весела, и трудностей во взаимоотношениях практически не было.
Когда мы спросили, что же она изобразила, она сообщила, что это мотоцикл, на котором мужчина увозит девушку, как бы похищаяеё. В каракулях Ирина увидела злющую змею, которая собиралась проглотить человека. Сюжеты были достаточно интересными и красочными, мы заинтересовались, пытаясь выяснить, придумала ли она их сама или она где-то это уже видела. Оказалось, что часть сюжетов она видела в фильмах, добавляя к ним свою фантазию. Анализируя группу рисунков, которые она сделала за несколько консультативных встреч, и те, что принесла из дома, мы сделали вывод, чторебёно к большую часть времени проводит за просмотром телевизора и её в этом совсем не контролируют.
Наши выводы были подтверждены при беседе с бабушкой, она человек в возрасте и просто не справляется с девочкой, у Иры отсутствует так токовой режим и распорядок дня, она часто оказывается предоставленной сама себе.
Нами были проведеныконсультации с применением коррекционных методик и упражнений, которые описаныв приложении № 4.
В конце консультативных встреч мы пригласили родителей (пришла мама) для обсуждения результатов курса, а так же обсудили с ней, некоторые моменты, которые важны для девочки и её правильного развития.
1. Это, конечно режим дня, т. е. когда и в какое времяребёнку нужно обедать, делать уроки и т. д.
2. Внимательно следить за тем, что и когда смотрит ребёно к.
2. Подумать о том, лучше ли ребёнку быть в группе продлённогодня или с няней, чем с пожилым человек ом, который в силу возраст а не в состоянии уследить за ребёнком и тем, чем он занимается.

2.4. Результаты апробации.
До начала работы с детьми по разработанной методике, мы повторно замерили уровень агрессивности у отобранных двадцати человек испытуемых из общей группы обследуемых начальных классов (4 класса), поделив их на две группы – экспериментальную и контрольную, максимально уравняв обе группы по показателям пола, агрессивности детей. Далее с детьми экспериментальной группы мы провели работу по нашей методике, а дети из контрольной группы не подвергались в это время, никакому воздействию.
После окончания работы мы снова замерили уровень агрессивности в обеих группах. Различия между контрольной и экспериментальной группой в плане возможной динамики агрессивности отражены в таблицах 2 и 4.

Таблица 2. Результаты обследования до начала занятий.
Экспериментальная группа детей, с которыми будут проводиться занятия.
Контрольная группа, с которой не будет ни каких занятий.

Тест несущ. Жив.
Игра

Тест несущ. Жив.
Игра
От 10-15б.
1. Николай Р.
5б.
12 б.
1. Соня У.
8 б.
11 б.
2. Антон П.
7 б.
11 б.
2. Ром а А.
7 б.
11 б.
3. Алексей О.
5 б.
13 б.
3. Ваня К.
6 б.
10 б.
4. Саша Н.
8 б.
10 б.
4. Вадим Л.
8 б.
13 б.
5. Маша К.
9 б.
14 б.
5. Рита Б.
5 б.
12 б.
6. Лена С.
6 б.
15 б.
6. Максим Н.
8 б.
14 б.
7. Дима С.
7 б.
12 б.
7. Витя Ж.
7 б.
15 б.
8. Ира А.
6 б.
15 б.
8. Наташа Т.
6 б.
13 б.
9. Миша У.
8 б.
14 б.
9. Ира С.
6 б.
12 б.
10. Стас Ф.
9 б.
13 б.
10. Артур З.
8 б.
15 б.

Таблица 3. Данные экспериментальной и контрольной группы детей
до апробации методики. Различий между группами практически нет.
(Значимость различий оценивалась с помощью T-критерияСтьюдента).

?

?

?

?

тесты
Эксперимента ль-на я группа
Контрольная группа
t-критерий Стьюдента
уровень значимо с-ти

Несуществующее животное
7
1,41
6,9
1,04
0,19
Не значимо
Игра
12,9
1,57
12,6
1,52
0,39
Не значимо

Таблица 4. Результаты обследования по диагностическим методикам после проведения занятий (итоговая диагностика).
Экспериментальная группа детей, с которыми проводились занятия.
Контрольная группа, с которой не проводилось ни каких занятий.

От 3-5б. Тест несущ. Жив.
Игра
От 5-10б.
От 5-8б. Тест несущ. Жив.
Игра
От 10-15б.
1. Николай Р.
3 б.
5 б.
1. Соня У.
6 б.
10 б.
2. Антон П.
4 б.
7 б.
2. Ром а А.
7 б.
11 б.
3. Алексей О.
4 б.
8 б.
3. Ваня К.
6 б.
10 б.
4. Саша Н.
4 б.
7 б.
4. Вадим Л.
8 б.
12 б.
5. Маша К.
5 б.
6 б.
5. Рита Б.
6 б.
12 б.
6. Лена С.
3 б.
5 б.
6. Максим Н.
8 б.
14 б.
7. Дима С.
5 б.
9 б.
7. Витя Ж.
7 б.
14 б.
8. Ира А.
4 б.
6 б.
8. Наташа Т.
7 б.
13 б.
9. Миша У.
3 б.
5 б.
9. Ира С.
6 б.
11 б.
10. Стас Ф.
5 б.
9 б.
10. Артур З.
8 б.
15 б.

Таблица 5. Различия между экспериментальной и контрольной группами детей после апробации методики. Дети из экспериментальной группы стали менее агрессивными. Различия значимы на уровне значимости 0,001. (Значимость различий оценивалась с помощью T-критерия Стьюдента).

?

?

?

?

тесты
Эксперимента ль-на я группа
Контрольная группа
t-критерий Стьюдента
уровень значимо с-ти

Несуществующее животное
4
0,77
6,9
0,83
7,43136197
0.001
Игра
6,7
1,48
12,3
1,67
7,14307186
0.001

2.5. Обсуждение результатов.
Проведя конечную диагностику и посчитав критерий Стьюдента, мы получили следующие результаты: экспериментальная группа показала значительное снижение уровня агрессивности. Так, например, в методике «несуществующее животное» во вторичной диагностике наблюдалось 6-8 элементов указывающих на агрессию (рога, зубы, когти и т. д.), а после проведения занятий и сбора данных, в конечной диагностике эти же показатели уменьшились до1-3 элементов. Те же результаты наблюдались и в повторном проведении игры, дети с которыми проводилась работа, были менее агрессивны, более миролюбивы и доброжелательны по сравнению с контрольной группой.
Контрольная группа, где не проводились занятия, осталась практически без изменений.
Уровень значимости показывает наличие реального снижения агрессивности детей. Это подтверждает эффективность разработанной нами методики и то, что она может быть использован а психологами в практической работе с детьми, уровень агрессии которых превышает допустимые нормы.

Выводы:

В данной работе мы разработали и апробировали методику психологического консультирования агрессивных детей семилетнего возраст а. Задачи, поставленные вначале работы, выполнены.
Мы рассмотрели феномен агрессивности внешнего поведения с точки зрения современной психологии, выяснили, какая на сегодняшний день проводится работа с агрессивным поведением детей в рамках практической психологии, рассмотрев отдельно психотерапию и консультирование. Затем, в практической части мы разработали иопрабировали методику психологического консультирования, направленную на снижение агрессивных проявлений у семилетних детей.
Осуществив апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования, мы привели в качестве примера работы, по одному случаю относительно каждой консультативной гипотезы.
Проанализировав общие результаты по апробации данной методики, мы выявили её результативность в80 % случаев.
Исходя из полученных результатов, мы сделали вывод, что методы оказания воздействия, связанные с консультативной гипотезой об агрессивностиребёнка, обусловленной, низким уровнеминтеллекта, оказались не доработаны.
Разработанный нами курс «Профилактики агрессивного поведения детей средствами эстетического воспитания» может являться методическим пособием для применения его в школьной практике, как педагогом-психологом, так и преподавателем начальной школы. Хочется отметить, что он является нестандартным и мало применяемым методом обучения и нравственного воспитания детей.
И в конце хотелось бы отметить, что большая часть рассматриваемых методик были переработаны нами сучётом специфики применения их в практике консультирования.
Мы считаем, что созданные нами блоки программы могут быть пополнены по каждому направлению относительно наших консультативных гипотез.

Заключение.
Наша работа посвящена агрессивности детей и методами работы с ней. На наш взгляд это существенный вклад в практическое направление психологической работы в целом, а так же и в частности, т. к. наши упражнения являются практическим пособием для педагогов-психологов и тех людей, кто посвящает себя детям и работе с ними. Относительно перспектив дальнейших исследований, то мы считаем, что они не только «широки, но и глубоки»… Мы видим их в следующем:
1. Пополнение консультативных гипотез по каждому пункту нашей методики.
2. Пристальное внимание к гипотезе об «агрессивности ребёнка, обусловленной низкими интеллектуальными способностями», а так же к гипотезе об «агрессии, вызванной просмотром видеофильмов, кино, компьютерных игр с элементами насилия». Эти два пункта смело могли бы быть пополнены методами оказания воздействия на детей семилетнего возраст а, т. к. ребята в этом возрасте достаточно впечатлительны и многое из придуманного взрослыми (фильмы и т. д.) принимают всерьёз.
3. Относительно«методов оказания воздействия» в нашей методике мы считаем, что этот пункт также может быть пополнен новыми техниками.
4. Ну и последнее – это конечно выборка испытуемых. Мы надеемся, что в дальнейшем продолжим работу в данном направлении, т. к. считаем, что обследуемых и отбираемых детей в экспериментальную и контрольную группу должно быть значительно больше.

Список литературы.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995. 36 с.
Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. — М., 1999.
Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — Спб., 1997.
Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1868. – 112 с.
Божович Л. И. О вреде физических наказаний (беседа). // Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. — М-Воронеж, 1995.
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности. – М., — 1875.
Булянов М. И. Ребёно к из неблагополучной семьи. — М., 1988.
8. Бурменская Г. В. Карабанова О. А. Лидер с А. Г. Возраст но-психологическое консультирование. — М., 1990. – 136 с.
Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. — М., 1992. – 255 с.
Буянов М. И. Ребёно к из неблагополучной семьи. — М., 1988. – 207 с.
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — С-П., 1997. – 330 с.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991. – 88 с.
Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А. В. Перовского. — М., 1979. – 288 с.
Вопросы изучения и воспитания личности — т. 1 — Л., 1926. — 111с.
15. ВыгодскийЛ. С. Педагогическая психология. — М., 1997.
Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. — СПб., 1994. – 196 с.
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 1995. — 239 с.
Дильтей В. Описательная психология. — Спб., 1996. – 314 с.
Ениколопов С. Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования. — Под ред. А. В. Петрова – М.: Из-во Наука, — 1979. – с. 21 – 46.
Завражец С. А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. — 1993. — №5, C. 8 – 16.
Залкинд А. Б. Биология в СССР — М., 1929 — 82 стр.
Залужный А. С. Детский коллектив и методы его изучения. – М — Л., — 1937. – 144 с.
Запорожец А. В. Особенности агрессивного поведения. — М., 1991.
Запорожец А. В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраст а. — М., 1985.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1980. — 128 с.
Изард К. Е. Эмоции человека. — М., 1980. — 290 с.
Каган В. Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в пост советской психологии // под ред. Леонтьева Д. А. Щур В. Г. — М., Смысл. 1997.
Каган М. С. Мир общения. Проблема меж субъективных отношений. — М., Политиздат, 1988. — С. 335.
Ковалёв В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. — М., 1985.
Коттлер Дж., Браун Р., Психотерапевтическое консультирование. – С — П., 2001. — 34 с.
Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. — №6. 3 – 9 с.
Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения. — М., 1990.
Левитов Н. Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии . 1972. — №6.
Левитов Н. Д. психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1967. — №6.
Лисина М. И. проблемы онтогенез а общения. — М., 1986. — 145 с.
Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. — М., 1987.
Мерлин В. С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. — М., 1986. 254 с.
Мухи на В. С. Проблемы генезис а личности. — М., 1985. — 103с.
Мясищев В. Н. Персонология , психология и медицина. // Клиник о-психологические исследования личности. — Л., Медицина. 1971. — С. 5 — 19.
Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А. М. Матюшкова. — М., 1992. – 4 с.
Обозов а А. О. О семейной консультации // вопросы психологии. 1984. — №3. 41 с.
О даренные дети //под общ. ред. В. Г. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М., 1991.
Психологический словарь // под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М., 1996. – 312 с.
Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К. М. Гуревича. — М., 1981.
Репина Т. А. Стеркина Р. Б., Общение детей в детском саду и семье. — М.. 1990. — 150 с.
Ричардс М. П. Развод родителей и дети. – Новосибирск., 1994.
Роберт Б. Де бора Р. «Агрессия». – С — П. 1994. — 30 – 54 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.
Рож нов В. С. (Ред.) руководство по психотерапии 3изд. — М., Медицина, 1985.
Сафонова Т. Я. Цимбал Е. И. и др. Жестокое обращение с детьми. — М., 1993.
51. СлавинаЛ. С. Дети с аффективным поведением. — М., 1966.
Спиваковская А. А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. — М., 1988.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.
Холёв а Л. А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника.
Вып., — №8. — Минск, 1987.
Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности. — С – П., 1999.
Хюстман Р., Хетфильд Дж. Фактор справедливости или… — М., 1992.
Цапкин В. Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия — т. 1. Теория и методология. — М., 1999. 29 с.
Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., Просвещение, 1990. — 128 с.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольский, Е. Р. Баенская, М. М. Ли блины — М., 1990.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.

?

Приложение№ (рисунки).

Приложение№ 1 ст. 58.

Приложение№ 2 ст. 71.

Приложение№ 3 ст. 74.

Приложение№ 4 ст. 84.

Приложение№ 5 ст. 87.

Приложение№ 6 ст. 92.

Приложение№ 7 ст. 105.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1.
Специфика консультативной работы с младшими школьниками.
Проведя анализ литературы, обращая внимание на отдельные исследования, мы выделили четыре направления агрессивных проявлений, которые различаются по мотивации и формам агрессивности. Это скрыто-агрессивные, тотально-агрессивные, поведенчески-агрессивные и умеренно-агрессивные. Между детьми этих групп существуют специфические различия, затрагивающие различные стороны их развития: мотивационную сферу, образ «Я», самооценку, взаимоотношения с окружающими, восприятие семейной ситуации.
Отличительная особенность скрыто-агрессивных детей – это рас согласованность сознательных стремлений и бессознательных мотивов. Для детей этой группы характерно, с одной стороны просоциальнаянаправленность желаний, представленных в сознании, с другой стороны, у них обнаруживаются агрессивные устремления, которые не осознаются ими. В этом случае, источником дисгармоничного развития выступает конфликт между непосредственными, часто не осознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. Эти дети хорошо учатся, пользуются расположением сверстников и взрослых. Боязнь потерять с вое положение, потерпеть неудачу вызывает у них искажение реальной действительности; дети отвергают собственную ответственность за неуспех, перекладывая вину за свои неудачи на других. Они требуют от окружающих безусловного признания, критику в свой адрес воспринимают болезненно. Не случайно, что этим детям свойственно желание иметь животных, которые, в отличие от сверстников, не предъявляют к общению никаких требований, выступают в роли пассивных участников взаимодействия, «ведомых» и безоговорочно признают авторитет и первенство своих владельцев. Большинство из скрыто –агрессивных детей – девочки. Таким образом, у детей наблюдаетсярассогласованность между тем, чтопредставлено в сознании ребенка и тем, что составляет содержание бессознательной мотивации. Такая рас согласованность, дисгармония в структуре личности негативно влияет на развитие личности ребенка. Уверенность в собственной правоте, «своей непогрешимости» делает детей закрытыми для опыта, для воздействия на них других людей. Сталкиваясь с ситуациями, в которых их состоятельность подвергается сомнениям, они занимают обвиняющую позицию, предъявляют повышенные требования к окружающим, не признают собственной ответственности за свои неудачи. Их восприятие окружающей действительности оказываются и скаженными, приводя кразладу с самими собой, вызывая неадекватные реакции в ситуации, представляющих угрозу для их «Я». Развитие личности идет по невротическому пути, что в итоге приводит к дезадаптации и внутренней не удовлетворенности. Сложность профилактической работы с такими детьми состоит в том. Что изменить присущую им высокую самооценку, уверенность в своей исключительности очень трудно. Высокая самооценка больше сопротивляется перестройке, это связан о с тем, что даже частичный успех подкрепляет высокий уровень самооценки. А её высокий уровень поддерживается их реальными успехами в учебной деятельности, а так же положительной оценкой взрослых, учителей и родителей.
В структуре мотивационной сферы тотально – агрессивных детей — разные еёуровни функционируют согласованно: личная, эгоистическая направленность проявляется и на сознательном и на бессознательном уровнях. В отличие от скрыто-агрессивных у тотально-агрессивных отсутствует механизм ориентации на социальные нормы. Ценности этих детей не включаются нужды и проблемы других людей, в своих действиях они руководствуются только собственными интересами. Для этих детей характерен чёткий стандарт идеального образа «Я». Он включает такие качества как сила, власть, умение постоять за себя. Именно образ «Я»выступает идеалом, на который они ориентируются в с воём поведении, стремясь ему соответствовать. Поэтому агрессивная установка и находит свою реализацию, т. к. она подкреплена сознательно принятыми намерениями, поведенческими идеалами. Личность детей этой группы нельзя назвать гармоничной, т. к. конфликт существует, и он лежит в сфере взаимоотношений с другими людьми. Их агрессивность встречает сопротивление, не находит понимания и поддержки. Их отвергают сверстники, взрослые выказывают недовольство, от этого у этих детей произрастает дискомфорт. У детей этой группы обнаруживается ряд особенностей в развитии: у них наблюдается доминирование в структуре мотивационной сферы, потребительской мотивацией. Кроме того, стремление получать сочетается с отсутствием желания самим давать что – либо, выдвижение требований к другим, с отсутствием заботы о других и заинтересованности проблемами окружающих. Профилактика и коррекция у таких детей проводится с акцентом на удаление потребительского отношения к людям, развит ее навыков общения, доброжелательности, желание делать что-либо для других. Помимо этого работа должна быть ориентирован а на развитие представлений о себе, своих возможностей, развитие сочувствия и понимания.
Агрессивное поведение в группах поведенчески-агрессивных и умеренно-агрессивных носит инструментальный характер. Однако в группахповеденчески-агрессивных детей ярко выраженное агрессивное поведение выступает закрепившейся защитной реакцией, сформировавшейся в условиях хроническойнеудовлетворённости значимых потребностей в признании, любви, защищённости со стороны ближайшего окружения. Не благополучная атмосфера в семье, конфликтные отношения с близкими людьми, отвержение сверстниками и т. д. порождают у этой группы детей отрицательные переживания. Испытываемая ими неудовлетворённость в признании и любви находит отражение в агрессивных актах, ставшей формой реагирования на эмоциональное напряжение. Целью агрессивных действий этих детей выступает возможность удовлетворить потребность в признании со стороны окружения. Они стремятся добиться внимания окружающих хотя бы и с помощью такого не конструктивного способа, как агрессия. В месте с тем, испытываемое недоверие к себе, в собственные силы и возможности является основой формирования негативного самоощущения, не принятия себя. Такое неверие делает детей зависимыми от окружающих, их мнения и оценок. Недоверие к себе порождает негативное само восприятие и ощущение собственной не значимости и некомпетентности. Таким образом, у поведенчески-агрессивных детей агрессивность является выражением устойчивой, хронической неудовлетворённости значимых потребностей. В задачах профилактической работы в отношенииповеденчески-агрессивных детей выступают развит ее позитивного отношения к себе, само принятия, самоуважения, повышение внутренней компетентности и доверие к себе и своему опыту.
У умеренно-агрессивных детей, наблюдаемая агрессия выступает средством удовлетворения актуальных ситуативных потребностей. Их структурамотивационной сферы, а, следовательно, и личности, отличается характерной гармоничностью: Сознательные мотивы находятся в соответствии с бессознательными побуждениями. Это делает детей относительно устойчивыми и независимыми от ситуативных воздействий окружающей действительности. Умеренно-агрессивные дети представляют собой вариант наиболее благополучного развития. Они хорошо учатся, испытывают эмоциональный комфорт в семье, им симпатизируют сверстники. Дети оказываются стойкими в ситуации фрустрации, способны находить решения в трудных ситуациях, проявляют гибкость и конструктивность при общении с окружающими. Они чувствуют себя защищёнными, уверенными в себе, доброжелательно относятся к окружающим, умеют поддерживать контакты с другими людьми. Дети верят в себя, что позволяет им быть независимыми, самостоятельными, уверенность в своих действиях делает их восприимчивыми и открытыми новому опыту. Таким образом, подводя итог можно сказать, что для умеренно-агрессивных детей характерны отдельные ситуативныепроявления агрессии.
Вопрос предупреждения и коррекции детской агрессивности освещается в не многочисленных работах. В зарубежной психотерапевтической практике накоплен о пределённый опыт коррекции детской агрессивности, который во многом зависит от теоретических взглядов на природу этого феномена.
В психоанализе цель коррекции определяется как усиление «Я» ребёнка (53). Источник проблемребёнка видится в его прошлом опыте, поэтому усилия терапевта фокусируются на интерпретации бессознательной мотивации, скрывающейся за спонтанно«прорывающимися» агрессивными действиями ребёнка. Процесс терапии организуется таким образом, что бы ребёно к мог свободно выразить с воё состояние, за которым скрываются проблемы.
В отличие отпсихоанализа, делающего акцент на прошлом опыте и переживаниях ребёнка, в разработанной К. Роджерсом терапии, центрированной на клиенте, основное внимание уделяется эмоциональным отношениям между терапевтом и ребёнком, существующим «здесь и теперь». Цель такой не директивной терапии (48) состоит в том, что бы ребёнокполучил опыт самопознания и самоуправления, стал более адекватным как личность, мог справляться с текущими и будущими проблемами. Эта форма терапии«сосредотачивается скорее на личности ребёнка, нежели на его проблеме». Наряду с проведением терапии с ребёнком, организуется и консультирование родителей, призванное способствовать терапевтическому процессу. Тренинг детско-родительских отношений призван облегчить общение с детьми в семье, привить родителям навыки взаимодействия с детьми, развить у них сензитивное понимание, принятие ребёнка и его потребностей.
Наиболее значимые наработки по вопросу коррекции детской агрессивности достигнуты в рамках поведенческого подхода. В соответствии с теорией социального на учения, рассматривающего агрессию какприобретённую форму поведения, коррекционная работа должна быть направлена на модификацию поведения ребёнка – постепенное уменьшение, угасание, торможение агрессивных проявлений с одновременным формированием нового социально желательного поведения.
Поведенческая модель коррекции получает воплощение в различного рода тренингах, социальных умений. В зависимости от того, на кого направлена коррекционная программа, тренинги организуются для самих детей, родителей, педагогов, существуют так же программы, рассчитанные на совместное участие в работе детей и их родителей. Примером коррекционной работы с детьми является представление о том, что агрессивное поведение есть результат не развитости социальных умений в ситуации контакта с окружающими. Обучениеребёнка конструктивным способам взаимодействия устраняет проявления агрессии в ситуациях общения. Тренинг социальных умений организуется обычно с небольшой(4-6человек) группой детей и направлен на то, что бы обучить их альтернативным агрессии навыкам социального взаимодействия. Конкретные методы обучения сводятся к следующим приёмам: 1) моделированию и демонстрации образцов приемлемого поведения, разъяснению в вербальной, символической форме того, что должно быть усвоен о; 2) упражнениям, не обходимых для приобретения и упрочнения новых реакций. Для этого обычно используют ролевые игры –проигрывают ситуации приближённые к жизненным условиям и предполагающие реализацию необходимых умений; 3) установление обратной связи в виде реакций на поведение, поощрение за желательное социальное поведение и не подкрепление неадекватного поведения; 4) перенос усвоенных навыков в реальные ситуации социального взаимодействия. Обучение происходит достаточно продолжительное время (до 12 недель). Отмечается, что в результате таких поведенческих тренингов происходят заметные изменения в поведении агрессивных детей, уменьшается число агрессивных действий, снижается фрустрационное напряжение, возрастает способность устанавливать конструктивные отношения с окружающими, понимать чувства других детей. Основная проблема заключается в трудности переноса полученных в ходе тренинга навыков и умений в реальные ситуации.
Сторонникикогнитивной модели агрессии, решающее значение в коррекции агрессивного поведения придают преодолению стереотипов взаимодействия родителей с детьми, ошибочного приписывания агрессивных намерений окружающим.
Что же касается эффективности коррекции в рамках различных направлений психотерапии, то, как представляется для каждого конкретного случая, приемлемым является тот подход, который в большей степени соответствует структуре и характеру нарушения.
Можно согласиться с В. Н. Ципкиным, что «методы той или иной психотерапевтической школы действенны лишь в отношении специфического контингента клиентов для того или иного круга состояний (проблем)» (57). Специфические методы коррекции, практикуемые в разных психотерапевтических школах, могут использоваться на равных основаниях в работе практических психологов. Выбор методов проведения коррекции определяется характером проблемы, тем, какие структуры затрагивает нарушение. Поэтому в отношении«скрыто-агрессивных» и особенно «тотально-агрессивных» детей, у которых структура нарушения затрагивает глубинные, личностные основания, поведенческая терапия менее эффективна. Для «поведенчески-агрессивных» детей адекватным будет именно поведенческий подход, направленный на формирование желательных поведенческих навыков. Обобщая изложенные в литературе подходы, можно сказать, что работа по профилактике и преодолению детской агрессивности должна быть направлена на: 1) оптимизацию и гармонизацию отношений с окружающими(сверстниками, взрослыми); 2) развитие личности самого ребёнка. Важным является обеспечение адекватными способами реализации и удовлетворения, значимых для него потребностей. Психологическая помощь должна быть на не просто преодоление агрессивных проявлений, а на формирование и закрепление новых устойчивых форм поведения. Это предполагает организацию коррекционной и профилактической работы в следующих взаимосвязанных направлениях, которые включают: 1) Психологическое просвещение взрослых; 2) Информирование учителей и родителей о причинах и механизмах формирования и развития агрессивности в детском возрасте; 3) Влиянии агрессивности на развитееличности ребёнка; 4) Трудностях, которые испытывают дети с разным типом агрессии; 5) Обучение взрослых навыкам конструктивного взаимодействия с детьми;6) Работа с самими детьми, которая должна быть ориентирован а на выработку новых, альтернативных агрессии форм поведения и соответствующих мотивов. Работа должна осуществляться с учётом структуры нарушения и индивидуальных «зон уязвимости», присущих детям с разным типом агрессивности. Остановимся на некоторых моментах этой работы.
В преодолении агрессивности особое значение имеет налаживание отношений ребёнка со значимыми взрослыми – родителями и педагогами. Работа с родителями должна включать в себя, ещё и преодоление стереотипов восприятия, оценки и отношения к детям, проявляющим агрессию, а так же стереотипов реагирования и на агрессивное поведение детей. Такая работа представляется необходимой, т. к. чаще всего взрослые негативно воспринимают и отрицательно относятся к любым проявлениям агрессии (12). Важным моментом работы является выработка в ходе совместного обсуждения с родителями и педагогами оптимальной тактики взаимодействия с ребёнком в семье и школе: поиск, нахождение и опрабация навыков эффективного реагирования на проявления детской агрессивности, способов погашения агрессивных вспышек, действенной системы наказаний и поощрений. Конечной целью такой работы является изменение позиции взрослых по отношению к агрессивным детям, а так же вооружение педагогов и родителей навыками конструктивного взаимодействия с детьми. Основное значение в профилактике и коррекции детской агрессивности имеет создание в семье атмосферы эмоциональной защищённости, признание и принятие ребёнка. Поэтому такая работа должна вестись при участии родственников ребёнка. Однако при работе с родителями агрессивных детей возникают о пределённые трудности. «Тотально-агрессивные» и « поведенчески –агрессивные дети, как правило, растут в семьях, отличающихся неблагополучием(родители пьют, не занимаются детьми). Многие дети этих групп предоставленысами себе, родители не интересуются их проблемами, поэтому привлечь их к работе трудно, а то и вовсе не у даётся. Конечно, эффективность работы в этом случае снижается, Однако, усилия психологов в таких ситуациях сосредотачиваются на работе с самим ребёнком и учителями.
Педагоги занимают более активную позицию, они акцентируют внимание на трудностях поддержания дисциплины в классе, способах реагирования на агрессивное поведение учащихся. Организация в таких случаях психологом обсуждений помогает им изменить отношение не только к агрессивным детям, но и к любым проявлениям детской агрессивности, осознать с воё отношение к таким детям и стереотипы реагирования на агрессивные действия учащихся.
Значительное место в профилактике должно занимать содействие в овладении детьми новыми способами поведения. Взрослые обычно говорят ребёнку, как не надо себя вести, но не объясняют, как надо…, поэтому необходимо предоставлять образец поведения, на который ребёно к мог бы ориентироваться. Важным условием является и формирование мотивации, т. к. должно быть не только положительное отношение кус военному поведению, но и стремление вести себя соответствующим образом.
Так же одним из моментов коррекции детской агрессивности является и общение со сверстниками, т. к. иногда взаимоотношения могут быть источником неприятных переживаний, дискомфорт а, во многом определяя самочувствие детей. Налаживание отношений со сверстниками выступает одной из задач профилактики агрессивности детей.
В целом же, описываемая нами работа, должна быть направлена на: 1) развитие умения устанавливать и поддерживать отношения с детьми; 2) умение находить конструктивные решения в трудных ситуациях социального взаимодействия; 3) умение выражать свои чувства и совершенствование навыков общения; 4) развитие представлений о себе и своих возможностях; 5) развит ее умения брать на себя ответственность за свои поступки; 6) развитие позитивного отношения к себе, само восприятия и самоуважения; 7) доверие к себе и своему опыту, внутренней компетентности; 8) а так же развитие сочувствия и эмпатии (28).

Психологическое обследование ребёнка в практике консультирования.
Общие рекомендации к обследованию.
Индивидуальное психологическое консультирование предполагает анализ всего хода развития ребёнка и основывается на информации, получаемой из разных источников: беседа с родителями, учителями, самим ребёнком; наблюдение за ребёнком в школьной или иной обстановке; экспериментально — психологическое обследование, знакомство с родителями, изучение медицинской и другой документации.
В связи с популярностью различных форм заочного консультирования родителей, (например вопросы, заданные специалистам по телефону, прямо из студии телевиденья, радио или на страницах журналов) необходимо отметить их общий характер, но и присущую им опасность «подгонки» индивидуального случая под наиболее вероятный, типичный вариант трудности или нарушения.
Ряд авторов* считают наиболее рациональной следующую последовательность этапов изучения конкретного случая:
1) Анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, а так же имеющихся сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребёнке лиц;

?

*БурменскаяГ. В. КарабановаО. А. ЛидерсА. Г. «Возраст но-психологическое консультирование ». Проблемы психологического развития детей. МГУ – 90г.
2) Беседа с родителями, направленная на получение сведений о предшествующих этапах развитияребёнка, его здоровья, внутри семейных отношениях и обстоятельствах социально –бытового плана;
3) Сбор информации из других учреждений, включая предшествующие психологические обследования (если они имеются);
4) Сведения о состоянии здоровья (к моменту обследования);
5) Наблюдение заребёнком в домашней, школьной или иной обстановке;
6) Экспериментально– психологическое обследование; совокупный анализ всех полученных материалов(желательно обсуждение различными специалистами).
Важным дополнением к обследованию служит анализ продуктов деятельности ребёнка (рисунки, школьные тетради, поделки, предметы увлечений и т. д.), а так же результаты изучения личности родителей.
В соответствии с общей схемой возраст но-психологического анализа полученные сведения группируются в четыре раздела:
1) информация об истории развития ребёнка и состоянии его здоровья;
2) сведения об особенностях социальной обстановки, в которой растёт ребёно к (семья, коллектив сверстников в саду и школе или других посещаемых учреждения);
3) Особенности поведения и деятельности ребёнка (в процессе обследования, а так же в семье, школе или иных ситуациях);
4) Дифференцированная характеристика развития познавательной и эмоционально – личностной сфер ребёнка;
На основе этой информации психолог – консультант должен дать общую оценку уровня развитияребёнка, описать сущность его трудностей, оценив их сложности и глубины, выделить факторы, связанные с появлением указанных трудностей, определить сферы воздействия с целью устранения или ослабления остроты проблемы и, наконец, разработать коррекционную программу или предложения по психотерапии. Все перечисленные виды и источники информации имеют самостоятельное значение и предполагают специфические средства и методы её получения.

Приложение№ 2.
Метод наблюдения за поведениемребёнка в ходе игры.
Для этого былиотобраны две однотипные игры, смысл которых заключался в том, что каждыйребёно к подгруппы из десяти человек в о пределённый момент оставался в не игры. Ребёнку не хватало стул а или кегли, когда после окончания каких либо движений давался сигнал, занять места или схватить кеглю, количество которых, на одну меньше чем детей. Целью игры являлась более полная актуализация мотивационных тенденций у детей. Инструкция нацеливает детей на борьбу и выигрыш. В ходе игры велось наблюдение за каждым ребёнком, и по специальной схеме отмечались агрессивные реакции детей представленные в следующих этапах: 1. вступление в игру, 2. игровые этапы (6этапов), 3. выход из игры.
Поведение ребёнка на каждом этапе фиксировалось по следующим категориям: 1. выражение лица и поведения вообще, 2. речь, 3. агрессивные проявления, 4. косвенная агрессия.
Показателем методики является частота агрессивных реакций, а так же эмоциональных проявлений, сопровождаемых агрессивное поведение. Методика направлена на более детальный анализ поведения и эмоциональных реакцийребёнка в ситуации соревновательной игры.

Схема:
Наблюдение за ребёнком в ходе игры
Вступление в игру
Протекание игры
Выход из игры
Выражение лица и поведение вообще

Суетливость

Растерянность

Беспокойство

Радость

Спокойствие

Смущение

Удивление

Безразличие

Злоба

Отчаяние

Огорчение

Отказ

Нарушение правил

Другие реакции

Речь

Командный тон

Угрожающий крик

Плач

Обзывается

Ругается

Просьба

Радостный возглас

Другие реакции

Агрессивные реакции

Толкается

Дерётся

Забирает кеглю

Сталкивает со стул а

Косвенная агрессия

Топает ногами

Кидает игрушку

Начинает плакать

Другие реакции

Приложение № 3.
Упражнения «Страна понимания».
Развитие коммуникативных способностей детей, посредством которых они научатся понимать других ребят и делать оценку своего негативного(агрессивного) поведения.
Цель:
1. Обучение умению слушать и слышать других.
2. Осмысление своих поступков.
3. Развитие способности делиться своими переживаниями.
Методические приёмы:
1. Беседа, направленная на знакомство с различными средствами понимания.
2. Словесно подвижные релаксационные упражнения.
3. Рисование
Группа из 5 –6 человек, рассчитанная на 10 занятий по 50минут.

1 занятие.
1 упражнение.
Снижение агрессивности по средством двигательной активности.
Психолог говорит:«давайте познакомимся», дети должны называть себя по имени.
Игра «Снежный ком».
Дети становятся вкруг, ведущий берёт мячик и кидает одному из детей, он называет с воё имя, затем следующему, который, помимо своего имени называет имя предшествующего ит. д.

2 упражнение.
«Давайте поздороваемся». Вначале говорится о разных формах приветствия реально существующих и шуточных. Детям предлагается поздороваться плечом, рукой, спиной и т. д. и выдумать свои необычные способы приветствия и поздороваться ими.

3 упражнение.
«Те кто…».
Ведущий предлагает встать тем, кто…
— любит бегать
— радуется хорошей погоде
— имеет младшую сестру и т. д.
После ответов у детей спрашивают, кто же из них имеет младшую сестру, а кто любит бегать и т. д.

2 занятие.
1 упражнение. Снижаем агрессию, привлекая внимание детей к другимребятам, обучая пониманию положительного и отрицательного отношения друг кдругу.
Дети приветствуют друг друга в кругу. А затем им предлагается игра «Запомни». Дети делятся по двое и встают спиной друг к друг у. После этого по очереди описывают причёс ку, одежду, лицо партнёра. Описание сравнивается с оригиналом и определяется, на сколькоребёно к был точен.

2 упражнение.
«Что изменилось?!»Каждый ребёно к по очереди становится водящим. Водящий выходит из комнаты. За это время в группе происходит 2–3 изменения в одежде, перестановке мебели ит. д. В задачу водящего входит правильно подметить эти изменения.

3 упражнение.
«Прощание». Обсуждаем разные формы прощания, а затем придумываем свои варианты и прощаемся.
3 занятие.
1 упражнение. Ребята учатся делать друг друг у приятное, меняя свои установки о том, что агрессией и негативным поведением можно добиться внимания или расположения других.
Группа в стаёт в круг и здоровается, а затем начинает игру «Цветик — Семи цветик». Дети рисуют отдельные части цветка – лепестки и разукрашивают разными цветами. Затем кладут на стол, собрав воедино. А после даётся задание: «Если бы ты был волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил всем нам?» или «Если бы у тебя был цветик- семи цветик какое бы ты желание загадал?»
«Лети, лети лепесток через запад на восток
через север, через юг, возвращайся, сделав круг,
лишь коснёшься ты земли быть, по-моему, вели
Вели что бы…»
По окончанию можно провести конкурс на самое лучшее желание для всех и нарисовать его всем вместе на листе ватмана.
После проведения первыхтрёх занятий и для тревожных детей и для детей с трудностями в общении, мы разделили их с целью повышения самооценки у одних и повышение коммуникативных способностей у других.

Снижение агрессивности путем повышения самооценки у тревожных детей.

Упражнения, снижающие уровень агрессивности детей, посредством повышения уровня коммуникативных способностей.
1 упражнение — «Кораблик».
Дети делают кораблик, встав так, чтобы один ребенок уместился в середине. Ведущий объясняет, что кораблик сначала плывет в солнечную хорошую погоду, но вот он попадает в шторм, а тот, кто в середине капитан корабля и он не боится шторма. На зло бури и молниям он должен крикнуть «Я сильный и смелый капитан, я не боюсь бури!»
4 а з а н я т и е.
1 упражнение — «Руки знакомятся, ссорятся, мерятся».
Упражнение выполняется в парах с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга, на небольшом расстоянии (вытянутой руки). Ведущий говорит: «Закройте глаза, протяните друг к друг у руки, познакомьтесь одними руками. Продемонстрируйте добрые отношение. Опустите руки.

Снова вытяните, ваши руки ссорятся. Опустите, а теперь они мирятся, вы рас стаётесь друзьями. После этого обсуждаются ощущения детей в ходе игры.

1 упражнение — «Волшебные заросли». Каждый участник пытается проникнуть в центр круга, образованными тесно прижатыми «волшебными водорослями» — всеми остальными участниками. «Водоросли» понимают человеческую речь и чувствуют прикосновения. Водящий должен самыми добрыми словами и нежными движеньями уговорить «водорослей» пропустить его в центр круга. Затем, по окончании игры, обсуждается, когда и при каких условиях водоросли расступились, а при каких нет.

2 упражнение — «Рисуем».
Ведущий предлагает нарисовать доброе животное, которое могло бы защитить детей от всего плохого, и написать (рассказать в кругу), какими добрыми качествами оно наделе но.
5 з а н я т и е
1 упражнение — «Кто позвал, узнай!»
Водящий отходит в дальний угол комнаты, отворачивается и закрывает глаза. Даётся инструкция: дети по очереди называют водящего по имени разными интонациями, а он должен отгадать, кто к нему обратился и как
( нежно, грубо, зло и т. д.) После упражнения обсуждаются чувства, возникшие при том или ином оклике.

2 упражнение – «Мы рисуем».
Ведущий предлагает нарисовать доброе животное и назвать его ласковым именем. После этого, все дети показывают с воё животное и объясняют, что говорит о том, что животное доброе.
1 упражнение – «Волшебный ящик».
В центр круга ставится ящик (или то, что его напоминает), Дети должны по очереди подойти к нему и что-то из него вынуть, показав какое-нибудь упражнение или игру с вытащенным предметом. А окружающие должны догадаться, что он делает или что это за игра.

6 з а н я т и е
1 упражнение — «походка».
Детям предлагается пройтись так, как в их представлении ходит:
— маленькая девочка в хорошем настроении;
— старик;
— уставший мужчина и т. д.
Так же, дети могут сами выбрать себе персонаж, а другие будут отгадывать, кого он изображает.

1 упражнение – «То, что я люблю делать».
Дети стоят в кругу, водящий средствами пантомимы показывает то, что он любит больше всего делать. Дети отгадывают, и так по кругу. Какие животные нравятся водящему, какие он любит подарки, его любимое время года и т. д.
7 з а н я т и е

1 упражнение – «Вежливые слова».
Игра проводится с мячом и в кругу. Дети бросают друг друг у мяч, называя вежливые слова. Затем упражнение усложняется: надо назвать только слова приветствия (здравствуйте, привет, добрый день и т. д.), благодарности (спасибо и т. д.), извинения, прощания и т. д.

2 упражнение – «Кал аж».
Берётся некоторое количество журналов и газет. Детям предлагается вырезать разных людей и приклеить на лист ватмана, но так, что бы в одной группе были люди исключительно добрые, весёлые и улыбчивые, а в другой грустные, ссорящиеся, злые люди. Дети придумывают про каждую группу свою историю и стараются объяснить, чем же доброта отличается от зла и каким человек ом легче быть добрым или злым.
8 з а н я т и е
1 упражнение – «Игрушка».
Упражнение выполняется в парах. Один ребёно к из пары обладатель красивой, очень любимой игрушки, а другой очень хочет в неё поиграть. Важно что бы обладатель игрушки смог представить ту игрушку, которую он держит самой, самой любимой. В задачу другого входит упросить напарника дать поиграть игрушку. Как только хозяин игрушки от даёт её просящему, игра прерывается, и у хозяин а спрашивают, почему он отдал игрушку.
1 упражнение – «Мы играем в приключенья!»
Детям предлагается придумать сказку и выбрать похожих на них персонажей, а затем проиграть её перед другими (водящие – изображающие историю, 2-3 ребёнка). А остальные внимательно смотрят и пытаются проследить, на сколько у «актёров» получилось вжиться в образ героев сказки. Затем проходит беседа, насколько было сложно изобразить выбранный персонаж и передать содержание сказки.
9 з а н я т и е
2 упражнение – «Кал аж».
Берётся некоторое количество журналов и газет. Детям предлагается вырезать разных людей и предметы, которые им понравились, приклеив их на общий лист ватмана. Затем предлагается рассказать, почему они выбрали именно эти картинки, чем они понравились и придумать историю, за действуя все изображения, но так, что бы следующий участник мог продолжить своей частью, в конце мы получаем общую сказку.
1 упражнение — «Итоги – каким бы я хотел быть и какой сейчас».
Детям предлагается нарисовать себя какой он есть сейчас и каким бы хотел стать. После показа рисунков в кругу с каждым участником обсуждается (а ребята помогают советами – как стать лучше) какие шаги нужно предпринять, что бы соответствовать своему образу, какие ему присущи черты, и как в себе их развить.
После этого каждый ребёно к рисует для себя поэтапную «дорожку – лестницу» к вершине своего совершенства, изображая себя на каждом этапе восхождения (какие качества он прибавляет себе с каждой ступенькой и какие поступки совершает, что бы быть лучше.)
10 з а н я т и е

1 упражнение — «Итоги – каким бы я хотел быть и какой сейчас».
Детям предлагается нарисовать себя какой он есть сейчас и каким бы хотел стать. После показа рисунков в кругу с каждым участником обсуждается (а ребята помогают советами – как стать лучше) какие шаги нужно предпринять, что бы соответствовать своему образу, какие ему присущи черты, и как в себе их развить.
После этого каждый ребёно к рисует для себя поэтапную «дорожку – лестницу» к вершине своего совершенства, изображая себя на каждом этапе восхождения (какие качества он прибавляет себе с каждой ступенькой и какие поступки совершает, что бы быть лучше.)

По окончанию курса, проводится отдельная консультация с родителями, на которой им даются рекомендации относительно конкретного ребёнка, а так же инструкция по поддержанию эффекта про ведённых занятий, связанных с последним упражнением. Объясняются его цели и задачи, а так же предлагается поддерживать в ребёнке личностный контроль над своими поступками, акцентируя его внимание на построенной им лестнице.

Цель игры «Итоги»: заключается в самостоятельном контролеребёнка самого себя (ощущения себя взрослым, повышение самооценки, внимательность по отношению к своим поступкам и действиям, самоанализ и самокритика негативного поведения и со своей стороны и со стороны взрослых).
Первые шаги родителей:
1. Повесить рисунок в комнате ребёнка.
2. Вместе с ребёнком, ежедневно акцентируя его внимание на поступках в повседневной жизни, добавлять или убирать качества которые помогают сделать шаг к вершине.
3. Для улучшения взаимопонимания в семье нарисовать такую же лестницу на консультации для родителей.
а) «Какой мойребёно к сейчас, и каким бы я хотел (ла) его видеть».
б) «Что я делал(ла), что бы он был такой, какой есть сейчас и что нужно сделать, что бы он стал таким, каким мне бы хотелось».
в) «Какой я сейчас сам и что мне нужно, чтобы принимать своего ребёнка таким, какой он есть».
Для данной консультативной сессии выделяются 2 –3встречи в течение недели, после всего курса, а так же 2 –3 в течение месяца по надобности клиента.

Приложение № 4.
Упражнение 1 — «Наши чувства».
Цель: посредством ознакомления детей с положительными эмоциями, вербальным и не вербальнымобщением, а так же от реагированием негативного опыта, мы учим их справляться с агрессией.
Материалы: карточки с названием чувств: радость, огорчение, обида, вдохновение, страх, удовольствие, гнев, стыд, восхищение, благодарность, удивление, злость, отвращение, облегчение, нетерпение, испуг, смущение, печаль.
Процедура: предложить ребёнку разделить карточки на две группы, в которой одни чувства будут положительными, а в другой, отрицательные. А потом постараться вместе придумать разные ситуации, в которых они будут проявляться. После этого, дать ребёнку задание нарисовать те чувства, которые ему больше всего нравятся, и рассказать почему.

Методика «Маленький секрет».
Цель: восстановление позитивного эмоционального состояния помогает детям избавляться от негативных импульсов и агрессивного поведения.
Материалы: лист бумаги, цветные карандаши.
Процедура: «Сядь поудобней, сделай 2 –3 глубоких вдоха, закрой глаза. Сосредоточься и вспомнисвоё любимое место, где ты любишь быть, где тебе спокойно и хорошо, если такого нет, придумай его. Звуки, цвета, окружающие предметы в этом месте, какие они…. Поиграй там некоторое время. А теперь ещё раз глубоко вдохни, оглядись и запомни, открой глаза.
Попробуй нарисовать это место, что ты представил».
Затем вместе сребёнком обсудить картинку, о чём он думал, на что это в сё похоже и т. д.
Время процедуры: час, час двадцать.

Методика «Мои эмоции».
Цель: ролевое проигрывание жизненных ситуаций, вживание в роль. Возникающие чувства и переживания учат детей искать альтернативные варианты поведения, нежели агрессия.
Материалы: картон, детский конструктор, кукольный театр, либо обычные игрушки (мишки, солдатики, куклы, машинки и т. д.)
Процедура: Проводится на примере сказок, либо вместе с ребёнком придумываются различные истории, где ребёно к придумывает персонажей и наделяет их о пределённымикачествами и поведением. Затем истории проигрываются, их можно записывать на камеру, а потом вместе с ребёнком просматривать и выделять персонажей, насколько их задуманный образ получилось передать, какие качества этот образподчёркивали, каким героем ему больше нравилось бать и почему. Если отрицательным, то побеседовать о том, что же не хватает положительному герою, что бы быть лучшим и как ему этого достичь. Придумать сказку, где положительный персонаж постепенно наделяется теми качествами, что нравятся ребёнку в отрицательном герое и что из этого в итоге получается.
Постараться переместить героев к концу 3 – 4 занятию в реальную жизнь.

Методика «Театр изпластилина».
Цель: выход агрессии, спровоцированный на кукол из пластилин а.
Материалы: коробка спластилином, палочки, веточки, а так же маленькие игрушки и конструктор.
Процедура: первый этап может быть осуществлён по принципу методики «мои эмоции», но с добавлением агрессивной окраски. Например: игра крепость. Ребёно к строит один лагерь изпластилина, а другой из конструктора, одной из сторон объявляется война. Разыгрывается нападение, дальнейший ход придумывает ребёно к, будет ли кто — то победителем или он в сё разрушит, консультант ос таётся здесь зрителем и лишь поддерживает динамику процесса высвобождения агрессии.
В момент, когда консультант почувствует, что агрессивные импульсы стали постепенно угасать в игре, ему следует постараться постепенно, посредством новых историй научитьребёнка понимать и контролировать свои порывы. А так же объяснить, чем они будут мешать в жизни «главного героя», и постараться обратить внимания ребёнкана то, что негативные чувства других в большинстве случаев можно обратить в добрые.
Количество встреч и работы по данной методике в целом определяет сам консультант, но для достижения наилучшего терапевтического эффекта должно быть проведено не меньше 10занятий.

Приложение № 5.
Методика «Каракули».
Цель: создание непринуждённой обстановки, налаживание контакта, освобождение ребёнка от торможений и благодаря чему его каракули становятся более спонтанными.
Материалы: простой карандаш, лист ватмана и цветные карандаши.
Процедура: Ребёнкупредлагается, вовлекая в сё тело, размашистыми движениями нарисовать какую нибудь каракулю в воздухе. После того, как он испытывает свободу движений, то может с закрытыми глазами перенести это на бумагу. Когда каракули уже готовы, ребёно к должен рассмотреть их со всех сторон, пока какая — либо форма не ассоциируется с некой темой.
Все эти действия ведут обычно к беседе о различных замеченных формах, фигурок и образов, некоторые обнаруживают и не одну, выделяя их более яркими цветами, иногда из этого рождается спонтанно придуманная история.
Здесь консультанту следует обратить внимание на используемые при раскраске цвета, а так же и на увиденные образы. Если ребёно к рассказывает какую то историю по нарисованной картинке, уточните, у него роли персонажей и кого они ему напоминают, на кого похожи.

Методика«картина мира».
Цель: Изучение индивидуальных особенностей образа мира. А так же личностного восприятия«своего мира», на сколько его восприятие негативное у данного ребёнка.
Материал: лист бумаги размером 250 / 150 см, карандаш и ручки.
Процедура: Даётсяинструкция нарисовать картину мира, то есть мир, его образ, как ты его себе представляешь. После этого, ребёнка просят изобразить его собственный мир, на что он похож.
Интерпретация: существует пять основных видов рисунков:
1. «Планетарная картина мира» — изображение земного шара, других планет солнечной системы – когнитивная картина мира в форме общепринятых нормативных знаний, приобретаемых в школе.
2. «Пейзажная картина мира» — в виде городского или сельского пейзажа с присутствием людей, животных, деревьев, цветов и т. п. – по самоотчётам – желаемая картина своего окружения.
3. «Непосредственное окружение», обстановка вокруг себя, своего дома, какая есть на самом деле, или ситуативная,- то, что приходит на ум. Неожиданные образы, лампа, горящая свеча, идущие от ощущений человека.
4. «Опосредованная, или метафорическая картина мира», передающая сложное смысловое содержание, представленное в виде какого либо сложного образа.
5. «Абстрактная, схематическая картина мира», отличающаяся лаконизм ом построения, в виде некоего абстрактного образа, знака, символа.
В интерпретации главными ориентирами для нас должны быть выделенные жирным шрифтом картины мира, т. к. они могут подсказать, каким бы ребёно к хотел видеть мир и какой он есть у него сейчас. Обязательно нужно его попросить, подробно рассказать, что же он нарисовал.

Методика«Соломенная башня».
Цель: проследить структуру взаимоотношений в семье, насколько и родители и ребёно к проявляют признаки вербальной и невербальной агрессии в присутствии других людей (консультанта).
Данное упражнение выполняется на консультации в присутствии и ребёнка и его родителей.
Материал: некоторое количество соломинок, спичек или можно, в крайнем случае, попытаться построить карточный домик.
Процедура: Семье предлагается совместно построить в течение 20 минут домик или башню, но так, что бы все участники были обязательно задействованы в работе.
Консультант засекает время, и пока семья начинает свою работу в его задачу входит проанализировать:
1. Насколько организованно семья распределила обязанности
2. Кто занял лидирующую позицию (начал командовать)
3. На сколько уважительно члены семьи относились друг кдругу
4. Какую роль в этом процессе играл ребёно к
5. Не был ли кто – то обижен, агрессивен, или не задействован в выполнении задания.
По окончанию консультант обсуждает чувства, возникшие в игре, кто и насколько активно или пассивно участвовал, заметили ли сами члены семьи свои взаимоотношения и т. д.

Методика«Портрет моей семьи».
Цель: вместе с ребёнком проиграть травмирующие и негативные моменты взаимоотношений между родителями и им самим.
Материал: карандаши цветные и листы бумаги.
Процедура: Ребёнкупредлагается по очереди нарисовать всех членов своей семьи в виде портрета, организовав некоторую галерею предков. После этого, консультант предлагает оживить портреты, но уже не в нашем времени, а в другом, наделив их качествами, которые присущи изображённым персонам. Затем, в месте с ребёнком придумывается история, при которой те качества, которые ребёнку не нравятся в предках, помогают им выжить. После этого, консультант в месте с ребёнком рисуют его портрет и тоже переносят в прошлое, где он становится волшебником, а все персонажи приходят к нему с просьбой перенести их в их настоящее время. Каким окажется волшебник (с какими качествами), перенесёт ли он предков обратно или нет, решает сам ребёно к (здесьдиагностируется принятие или не принятие своей семьи ребёнком).
Игра должна закончится тем, что ребёно к снова идёт по галерее картин с нарисованными членами своей семьи, и по очереди каждого человека с портрета перенести на общий лист бумаги и нарисовать его за каким-то общем занятием с остальными. Ребёно к же ос таётся пока в роли волшебника и может вспомнить все свои «обидки»и нарисовать их в виде разных, страшных животных рядом с каждым членом семьи. Когда рисунок закончен, ребёнку предлагается внимательно посмотреть на страшную картинку и подумать, хотел бы он там оказаться… ведь роль волшебника должна закончится, и ему придётся нарисовать себя тоже на этом страшном листе с животными. Но у него есть последнее желание…

Методика«рисование истории».
Цель: укрепление связи между консультантом и клиентом (ребёнком), а так же осознание альтернативных чувств и способов поведения в разных жизненных ситуациях.
Материал: карандаши и листы бумаги.
Процедура: консультант на бумаге рисует одну линию и просит ребёнка дополнить это таким образом, что бы возникла картинка. И только тогда, когда рисунок закончен, консультант за дает вопросы вроде: «что это?» или « Что здесь происходит, и кого ты изображал?» На следующем этапе уже ребёно к должен нарисовать первый знак, консультант развивает этот знак в рисунок, который является продолжением картинки нарисованной ребёнком. Таким образом, возникает серия рисунков, которые должны уложиться в более полную историю. Когда серия картинок будет закончен а и ребёно к расскажет историю о них, стоит рассмотреть их заново и проанализировать. Одновременно стоит намекнуть ребёнку, чтобы он придумал другое завершение истории, которое могло бы быть более красочным. Таким образом, ребёно к сможет осознать существование альтернативных чувств и способов поведения.

Приложение № 6.
Профилактика агрессивного поведения детей средствами эстетического воспитания.

1. Основные правила этикета.
а) поведение в гостях; б) поведение за столом;
в) украшение и сервировка стола; г) как правильно рассадить гостей.

2. Навыки общения с людьми.
а) Развивающие занятия «приглашение в мир общения».
б) Коррекционно-развивающая программа «я учусь владеть собой».

Некоторые примеры игр, в которых ребёно к может выражать свою агрессию в социально приемлемой форме.

3. Основы флористики (составление букетов).
а) букеты из живых цветов; б) сочетание их различных видов;
в) букеты из сухих цветов; г) создаём свои композиции.

4. Организация творческой мастерской.
(основные принципы)

Цели курса:
Научить детей соблюдать моральные нормы поведения принятых в обществе, а так же привить умение реализовывать свои негативные импульсы в социально приемлемой форме, не причиняя вред другим людям.
Курс рассчитан на 20 групповых занятий по 60 минут три раза в неделю.

1 занятие.
Цель: Ознакомить детей с понятием «Этикет», давая возможность осмыслить тот факт, что они встречаются с его проявлениями каждый день.
Материалы: карандаши и лист бумаги.
С ребятами проводится беседа, на которой им рассказывается, чему будут посвящены данные занятия. После этого психолог предлагает детям объяснить значение слова «Этикет», выслушав все мнения, он даёт свою формулировку данного понятия. Затем учитель продолжает разговор, расспрашивая ребят, где и когда они сталкивались с культурным и некультурным поведением людей.
После этого предлагается нарисовать разные ситуации хорошего (культурного) поведения и плохого.
Учитель старается классифицировать рассказы детей по рисункам, объясняя, что, например, «этикет» предполагает культуру речи, которая заключается в отсутствии вульгарных слов, нецензурных выражений, слов-паразитов, перемежая рассказ детскими примерами (что такое слова – паразиты и т. д.).
В конце занятия учитель спрашивает, что же такое «вежливость» и когда мы с ней встречаемся. Мы разбираем, какими словами люди здороваются, прощаются, говорят «пожалуйста», «будьте добры», «будьте любезны», «извините», благодарят за помощь, услугу, желают спокойной ночи, доброго утра, хорошего аппетита, здоровья и пр.
Детям даётся домашнее задание постараться, как можно больше использовать разобранные слова, понаблюдать, как часто сами взрослые используют их.

2 занятие.
Цель: этикет и эмоции, обучаем детей управлять собой.
Детям предлагается разбиться на пары и каждой из них предлагается изобразить:
– двух людей, которые о чём – то спорят;
– людей, которые что–то увлечённо друг друг у рассказывают(желательно тему разговора взять актуальную и реальную);
– Изобразить весёлог о, хорошо одетого человека и неопрятного.
После каждой сценки обсудить положительные и отрицательные моменты, акцентируя внимание детей и подводя их к мысли, что, например, в первом случае важным является манера разговаривать, уметь слушать и слышать собеседника, не перебивать его, и не повышать голос.
Во втором случае, важно умение поддерживать беседу, нужно знать то, о чем говоришь, и уметь выразить свои мысли в доступной форме.
В третьем случае, что с ухоженным иве сёлым, доброжелательным человек ом приятней общаться, чем с хмурым«грязнулей». Вспомнить ощущения ребят, когда они были нарядно одеты к празднику, их настроение, а так же сказку про Федору и т. д. Привести примеры в обсуждении как выглядит дом «чистюли» и «грязнули».
В домашнем задании попросить ребятизобразить это в рисунках.

3 занятие.
Цель: в игре «идём в гости» набросать основные правила поведения в гостях и за столом.
Детям предлагается разбиться по двое (мальчик с девочкой) и выбрать одну из пар, к кому все остальные пойдут в гости. После этого вся группа совместно с учителем рассказывает известные правила поведения и встречи гостей выбранной паре.
Правила дляхозяина и хозяйки:
1 правило – За стол гостей приглашают обычно не позже, чем через тридцать минут после назначенного срока, даже если не все еще собрались.
2 правило – Будьте вежливы и улыбчивы с приглашёнными людьми.
3правило – Будучи хозяин ом или хозяйкой, никогда не заканчивайте своеблюдо первым. Подождите, пока закончат гости. Это особенно важно, когда поданопоследнее блюдо.

Правила для гостей:
1правило – к застолью надо приходить в точно назначенный час. Считается, что гости, прибывшие с опозданием, проявляют большую невежливость по отношению к хозяевам и другим гостям, задерживая их.
2правило – Не следует пристально разглядывать мебель, картины, другие предметы, находящиеся в комнате. Не торопитесь сесть, подождите, пока вас пригласят, или когда хозяин и хозяйка сядут сами.
3правило – Здороваться обязательно с хозяин ом и хозяйкой дома, а остальным достаточно только поклониться.
4правило – мужчины садятся за стол только после того, как сядут все дамы. Сопровождая даму к столу, следует предложить ей правую руку.
5правило – мужчина сначала предлагает выбрать женщине блюда, стоящие нас толе, а затем кладет их на тарелку.
6правило – Не следует приступать к еде, прежде чем угощение не былопредложено всем гостям. Когда приносят следующие блюда, то ждать, пока наполнятся тарелки остальных присутствующих, уже не обязательно. Мужчины должны ждать, пока не начнут есть сидящие рядом женщины.
Начинать пить можно лишь после общего тоста.
7правило — Самый большой промах, это есть с ножа. Столовую ложку не отправляют в рот целиком. Если суп близится к концу, надо наклонить край тарелки от себя и ложкой собрать его остатки.
8правило – Пользоваться расческой за столом нельзя, пудриться и подкрашивать губы можно только после окончания еды.
9правило — Нетактично без надобности выходить из-за стола до окончания трапезы.
10правило – Не рекомендуется разговаривать с кем-либо через сосед а. Разговаривая с сосед ом (соседкой) по столу, не нужно поворачиваться к нему всем корпусом, чтобы не оказаться спиной к другому. Вставая из-за стола, не забудьте поблагодарить хозяйку.
11правило – После окончания обеда или ужина спешить с уходом не следует, но и излишне задерживаться тоже не рекомендуется.
12правило – Невежливо делать какие-либо замечания относительно подаваемого блюда, а также критиковать то, что по дается к столу.
13правило – Не смотрите часто на часы, находясь в гостях. Если действительно необходимо уйти до того, как начнут расходиться другие гости, это следует сделать незаметно для окружающих, предварительно извинившись перед хозяевами дома.
Обсудив все эти правила с детьми, начинаем их проигрывать.
После игры мы обсуждаем ощущенияребят, и отмечаем, какие правила в сё — таки они забыли. В этой игре желательно использовать реальные предметы, а так же проводить её в другом помещении, приблизив его к реальной домашней ситуации.
В домашнем задании можно попроситьребят совместно с родителями разобрать к следующему занятию «как правильно сервировать стол».

4 занятие.
Цель: привития навыков правильного украшения стола и его сервировки.
Материалы: набор посуды и столовых приборов, салфетки и цветная бумага.
К этому занятию преподаватель приносит книгу – сервировка праздничного стала, и вместе с ребятами по имеющимся картинкам отгадывает, как называется тот или иной предмет (название столовых приборов (посуды) и их назначение в сервировке). После этого следует просмотреть и обсудить иллюстрации, показывающие способы правильной сервировки и украшения стола. Вместе с ребятами попробовать по примерам на картинках сложить салфетки, используя различные варианты, а так же каждый на общем столе должен попробовать правильно расставить приборы (это можно преподнести в виде соревнования). Разобрать назначение и расстановку именных карточек, а так же варианты их создания.
На дом предложить сделать свои варианты украшения именных карточек и нарисовать в правильной последовательности положения приборов на столе.

5 занятие.
Цель: укрепление информации прошлого урока, разбор украшений стола– живые и искусственные цветы, составление мини-букетиков.
Материалы: живые и искусственные цветы, различные по форме и высоте вазы, инструменты для с крепления искусственных мини-букетов (проволока, ножницы, и т. д.),
В начале урока преподаватель должен проверить и разобрать ошибки домашнего задания. Затем рассказать о тематике данного урока, посмотрев по книге значение и сочетание самых распространённых цветов. Обозначить о пределённые правила присутствия цветов на столе:
1правило — цветы ставят в центре или на краю стола, если там не предусмотрен о место для гостей, букет не должен заслонять напротив сидящего или мешать беседе гостей.
2правило – Если число гостей превышает 50 человек, то цветы размещают на каждом столе для группы гостей (10-12 человек) или на границе между двумя группами.
3правило – Не рекомендуется на стол ставить цветы с ярко выраженным запахом, а также большие и тяжелые цветы, например, георгины, хризантемы, гладиолусы.
4правило – Для украшения праздничного стола нужно выбирать низкие вазы, которые могут быть различной формы и из разного материала. Большие высокие вазы больше всего подходят к столу «а ля фуршет».
5правило – Цветы надо ставить в вазы, подходящие как по цвету, так и по форме, в одну вазу надо поставить не больше 9 цветов, и высота их не должна превышать уровня глаз.
6правило – Окраска цветов должна подходить к цвету посуды, скатерти и салфеток.
После этого рассказать ребятам способы формирования композиций из искусственных, высушенных цветов и предложить попробовать составить свои букетики.

6, 7, 8, 9, 10 занятие.
Основы флористики (составление букетов).
Цель: научить ребят основам правильного составления и создания цветочных композиций из живых и искусственных цветов.
Материалы: Цветы живые, искусственные, сушёные, а так же скрепляющие материалы, проволока и т. д., украшающие материалы: бусинки, блёстки, лак для волос и ногтей, и т. д., (см. материалы для творческой мастерской).

Навыки общения с людьми.
Развивающие занятия «приглашение в мир общения».
Цель: Профилактика агрессии детей через средства осознания ими собственного опыта, в том числе полученного в ходе выполнения психологических заданий, через анализ различных ситуаций, а не в форме нравоучений и истин, высказанных взрослыми.
Задачи:
1. Развитие у детей лучшего понимания себя и других людей,
2. Формирование коммуникативных навыков учебного сотрудничества,
3. Расширение словарного запаса в области чувств и эмоций.

В качестве методического материала для проведения данного тренинга мы предлагаем воспользоваться пособием Пи липко Н. В. Приглашение в мир общения часть первая.– М. 1999. –106с.
Предлагаемое пособие включает в себя большое количество заданий, упражнений, игр психологического характера, направленных на развитие навыков общения, умения лучше понимать себя и других людей, расширение словарного запаса в области чувств и эмоций. Пособие предназначен о для учащихся начальной школы и может бытьиспользовано психологами, педагогами как в групповой, так и в индивидуальной работе с детьми.

Коррекционно — развивающая программа «я учусь владеть собой».
Цель: помощь детям в адаптации к школе, что подразумевает в частности, развитие эмоциональной регуляции у детей, предупреждение и снижение тревожности, агрессии, страхов, повышение уверенности в себе и т. д.
Задачи:
1. овладение средствами и способами анализа своего положительного или отрицательного (агрессивного) поведения, а так же поведение других людей.
2. Формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей.

В качестве методического материала для проведения данного тренинга мы предлагаем воспользоваться пособием: КрюковаС. В. Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие. – М. 1999. -198с.
В этой книге говорится о том, как развить у детей способность осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональные состояния других людей, которые формируются по мере личностного развития ребёнка.

Некоторые примеры игр, в которыхребёно к может выражать свою агрессию в социально приемлемой форме.

Игра — «Ящик с «обидками».
Эту игру можно предложить и девочкам и ребятам.
Цель: посредством активных действий выплеснуть свои негативные переживания.
Материалы: картонный ящик и газета.
Ребёно к комкает куски газеты в шары и кидает их в стену. Они падают, оставаясь на полу, а он продолжает комкать в сё новые куски газеты и кидать в стену до тех пор, пока не устанет. Если ребёнка обидели, то ему можно посоветовать сопровождать каждый бросок словами, адресованными обидчику.
Когда ребёнокустанет и немного успокоится, можно вместе с ним собрать бумажные комки и сложить их до следующего раза, объясняя ему, что он всегда может ими воспользоваться наедине в своей комнате, когда снова почувствует сильное напряжение и желание злиться.

Игра «крикни громче!»
Цель: посредством создания ситуации принятия, нейтрализовать вербальную агрессию.
Данное упражнение является одним из методов, применяемых, когда ребёно к часто используетненормативную лексику либо просто обзывается. Методика может быть использованакак родителями, так и психологами.
При очередной ситуации, когда ребёно к применил какие либо «обзывательства», родителю (или психологу) обязательно нужно выяснить, насколько ребёно к вообще понимает значение тех слов, которые произносит. Если он понимает их смысл, провести беседу, ответив на вопросы:
O Почему он употребляет именно эти слова?
O Чем они ему нравятся? Что для него значат?
O Объяснить, как чувствуют себя люди, по отношению к которым адресуются ругательства.
O Предложить ребёнку решить эту проблему, заинтриговав его тем, что предложить прогуляться в такое место, где он может говорить эти слова, сколько хочет, и его ни кто не будет там за это ругать…
На следующий день или в ближайшее время после такого разговора предложить ему прогуляться в лес. Привести ребёнка на какую-нибудь, достаточно дальнюю полянку (где вас ни кто не сможет услышать), остановившись по середине, объявить, что это то самое место, где он может очень, очень громко произносить все ругательства, какие хочет.
После этого, постараться сделать так, что бы ребёно к произнёс все известные ему негативные слова, причём не один раз, с каждым разом усиливая их громкость. Последним разом считается тот повтор, когда вы почувствуете, что ребёно к уже действительно устал и не хочет больше кричать плохие слова. По окончанию данной процедуры похвалите его за то, что он так громко умеет кричать, и скажите, что вы в месте с ним придёте сюда снова, если у него возникнет желания воспроизвести в сё то, что он выкрикивал. Потом просто как будто ничего и не было вернуться домой. Желательно об этом случае не кому не рассказывать, что бы не поставить ребёнка в неприятную, негативно окрашенную ситуацию.

Методика «Традиция».
Цель: научить отражать чувства как позитивные, так и негативные. Их принятие в семье всеми еёчленами.
В коридоре квартиры предлагается повесить специальную доску, на которой можно писать фломастерами или кусок ватмана. И в течение дня выражать в небольшом рисунке с воёнастроение, пожелания для других, выражение чувств, адресованное кому — либо ит. д.
Такую «традицию»можно ввести и в школе, когда дети утром приходят в класс. Как правило, в классе много ребят, что бы не было путаницы, каждый должен писать имя или выбрать какой — либо значок, оставляя его возле рисунка.

Цели создания в школе «творческой мастерской».
Цели:
1. Развитие творческого воображения детей.
2. Развитие моторики рук.
3. Психологический климат класса, общение детей вне уроков(развитие взаимовыручки, поддержки, доброжелательного взаимоотношения ребят друг к друг у).
4. Привлечение интереса детей и внимания со стороны родителей (проведение конкурсов, выставок детских работ).

Инструментарий творческой мастерской:

1. Лаки для ногтей разных цветов.
2. Лак для волос сильной фиксации – «Прелесть».
3. Блёсткилюбые, разноцветный бисер разных размеров, старые камни от бальных платьев.
4. Кусочки кружев, меха, воздушные и бархатные ткани разных цветов, подарочные бантики.
5. Ремешёчкии цветные в ерёв очки.
6. Проволока цветная, разной толщины.
7. Пластилин; краски; ножницы.
8. Клей момент или другой склеивающий «намертво».
9. Бумага цветная и ватман; карандаши цветные (применяется чаще всего их грифель, поэтому не каждые подойдут.)
10. Природный материал – кора деревьев, шишки, веточки, засушенная травка.
11. Домашние мелкие сломанные вещицы – серёжки, заколки, бусинки, кусочки цепочек, стёклышки от посуды, красивые камешки, интересные колпачки от духов и т. д.
12. Обязательно разного рода ракушки – начиная с морских и заканчивая речными, разных размеров, а так же их осколки.
13. Какие либо деревянные предметы небольшого размера с устойчивым низом.
14. Искусственные цветы и листья; различные всевозможные перья птиц.
15. А так же в сё то, что придёт в голову и на чём остановится «творческий
взгляд воображения».
Список использованной литературы.
1. Барнетт Ф. Цветы к праздникам. // Пятьдесят праздничных композиций из живых и сухих цветов. -М.,1998.
2. Гейнц Т. Сервировка праздничного стала. -М., 1996. -110с.
3. Сервировка праздничного стала. // под. Ред. Т. Иосенко. -М., 1996. –151с.
4. Пи липко Н. В. Приглашение в мир общения часть первая. – М. 1999. –106с.
5. Крюков а С. В. Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие. – М. 1999. -198с.

Приложение №7.
Основные правила этикета.
Термин «этикет» означает форму, манеру поведения, правила учтивости и вежливости, принятые в том или ином обществе.
Особенностью того, что называется этикетом, является сочетание формальных правил поведения в заранее определенных ситуациях со здоровым смыслом, рациональность вложенного в них содержания.
Практическое значение этикета состоит в том, что он дает возможность людям без особых усилий использовать уже готовые формы общепринятой вежливости для общения с различными группами людей и на различных уровнях.
Основы этикета достаточно просты. Это: культура речи, которая предполагает не только ее грамматическую и стилистическую правильность, но отсутствие вульгарных слов, нецензурных выражений, слов-паразитов и элементарная вежливость, которая предполагает умение здороваться, прощаться, говорить «пожалуйста», «будьте добры», «будьте любезны», «извините», благодарить за помощь, услугу, желать спокойной ночи, доброго утра, хорошего аппетита, здоровья и пр.
Большое значение для общения людей имеет их внешний вид, одежда, умение правильно вести себя в общественных местах, в различных ситуациях. Благоприятное впечатление производит хорошо, совку сом одетый вежливый человек, который знает, как держаться в любых обстоятельствах, и всегда в едет себя соответственно.
Манера разговаривать, умение поддерживать беседу имеют также немаловажное значение при обращении людей друг с другом. Для того, чтобы быть хорошим собеседником, нужно знать то, о чем говоришь, и уметь выразить свои мысли в такой форме, чтобы они были интересны и не выглядели как назидание или нравоучение.
Умение управлять своими отрицательными эмоциями свидетельствует о воспитанности и хороших манерах. В соответствии с этикетом, лучшее средство победить в себе и в других раздражение и недовольство — это человеческая улыбка.
В этикете высоко ценятся внимательность, умение выслушать говорящего, оказать услугу нуждающемуся в ней.

ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ В ГОСТЯХ
Придя в гости, ненужно стараться здороваться за руку с каждым из присутствующих. Здороваться обязательно с хозяин ом и хозяйкой дома, а остальным достаточно только поклониться. Не торопитесь сесть, подождите, пока вас пригласят, или когда хозяин и хозяйка сядут сами.
Не следует пристально разглядывать мебель, картины, другие предметы, находящиеся в комнате.
При разговоре с человек ом, не являющимся близким другом или родственником, неприлично дотрагиваться до собеседника, класть ему (ей) руки на колени или плечо с целью привлечь внимание.
Когда в помещение входит женщина, мужчины, если они сидят, должны встать. Кроме того, входя в комнату или выходя из нее, не следует идти впереди женщины. Мужчина проходит впереди женщины лишь в исключительных случаях: если на пути встречается какое-либо препятствие, то мужчина должен преодолеть его первым, а затем помочь пройти женщине.
Если приходится подниматься по лестнице, то мужчина должен идти позади женщины на одну-две ступеньки ниже, ас пускаться — впереди нее.
Невежливо поворачиваться спиной к собеседнику, а также к кому-либо другому, стоящему поблизости.
Если вам не предлагают сигарету, нельзя просить ее у собеседника. Сами, в свою очередь, следуйте такому правилу- прежде чем закурить, предложите это сделать своему собеседнику.
Не следует отказываться спеть, сыграть на инструменте или рассказать что-нибудь, если вас просят, и если вы действительно можете это сделать.
Не смотрите часто на часы, находясь в гостях. Если действительно необходимо уйти до того, как начнут расходиться другие гости, это следует сделать незаметно для окружающих, предварительно извинившись перед хозяевами дома.
Нетактично злоупотреблять гостеприимством хозяев своим слишком долгим пребыванием.
Придя в театр, в гардеробе мужчина помогает женщине раздеться и лишь после этого снимает пальто с себя. Одеваясь, он должен вначале помочь одеться женщине, взяв у гардеробщика ее одежду.
Если в вашем ряду сидят люди, то проходить на с вое место следует спиной к сцене и лицом к сидящим, стараясь не заставлять их подниматься. Извиняйтесь за при чиненное беспокойство тихим голосом или кивком головы.
Неприлично во время спектакля или показа фильма разговаривать, шуршать бумажками, разворачивать конфеты и т. п.
В рестораны, кафе и другие подобные заведения мужчина всегда должен входить первым, женщина за ним. Входя в вестибюль, мужчина должен снять шляпу, фуражку, при выходе надеть ее он сможет только в дверях.
Если вы в ресторане, кафе встретили своего знакомого и пригласили его присоединиться к вашей компании, его нужно представить всем окружающим за столом. Представляемый, независимо от того, мужчина это или женщина, стоит. Мужчины, которым представляют знакомого, должны встать, женщины могут сидеть. Когда подходит женщина, встать должны все и мужчины, и женщины. Обмениваться рукопожатиями не обязательно.
Когда женщина садится в автомобиль, ей не следует «вступать» в него
сначала одной, а потом и другой ногой. Удобнее будет, слегка присев на сиденье, втянуть ноги. Выходя из автомашины, обе ноги надо одновременно — поставить на асфальт.
Садясь в автомобиль, следует пропустить женщину в перед. Выходя из него, мужчина должен выйти первым и помочь женщине, предложив ей руку.
На улице мужчина должен идти слева от женщины. Если идут трое, наиболее почетное место — посередине, второе -справа, и последнее — слева. Если мужчина идет с двумя женщинами, он должен занимать место в центре между ними, чтобы можно было оказать внимание обеим.
Мужчина немного опережает женщину, когда открывает дверь для нее и входит в помещение вслед за женщиной.
Не забудьте извиниться, если причинили другому беспокойство или неудобство.

Правила поведения за столом.
К застолью надо приходить в точно назначенный час. Считается, что гости, прибывшие с опозданием, проявляют большую невежливость по отношению к хозяевам и другим гостям, задерживая их.
За стол гостей приглашают обычно не позже, чем через тридцать минут после назначенного срока, даже если не все еще собрались.
Мужчины садятся за стол только после того, как сядут все дамы. Сопровождая даму к столу, следует предложить ей правую руку.
Выбрав в ресторане стол, мужчина должен усадить женщину, соответственно отодвинув и придвинув стул, сесть слева от нее, а если стол небольшой — напротив.
Сев за стол, мужчина по дает женщине меню и дает ей возможность выбрать для себя блюдо. Затем решает, что выбрать для себя лично. Однако женщина может предоставить мужчине право выбора блюд и для себя. Заказывать же блюда официанту и для себя, и для женщины должен всегда мужчина.
Прежде всего, угощение предлагается женщине, сидящей по правую руку от хозяин а (почетному гостю), затем гостю, расположенному слева от него и т. д. Если среди собравшихся присутствует лишь одна дама, то блюдо подносят в первую очередь именно ей, и в последнюю -хозяин у.
Не следует приступать к еде, прежде чем угощение не было предложен о всем гостям. Когда приносят следующие блюда, то ждать, пока наполнятся тарелки остальных присутствующих, уже не обязательно. Мужчины должны ждать, пока не начнут есть сидящие рядом женщины.
Начинать пить можно лишь после общего тоста. Наливать вино даме, сидящей справа, следует левой рукой, повернувшись слегка направо. Если только что открыта новая бутылка, мужчина должен сначала налить немного вина себе, а затем даме.
Самый большой промах, хуже которого может быть только ковыряние вилкой в зубах, это есть с ножа. Столовую ложку не отправляют в рот целиком. Если суп близится к концу, надо наклонить край тарелки от себя и ложкой собрать его остатки.
Будучи хозяин ом или хозяйкой, никогда не заканчивайте с вое блюдо первым. Подождите, пока закончат гости. Это особенно важно, когда подан о последнее блюдо.
Не следует накладывать на вилку с помощью ножа. На вилку нужно положить столько, сколько на нее поместится без труда.
Если вы попали в неловкую ситуацию(нечаянно пролили или уронили что-то) — не бросайтесь сразу же исправлять свою оплошность. Скатерть вытирайте только салфеткой, при этом крошки не смахивайте на пол, а собирайте в салфетку. Если кусочки еды или капли нечаянно упали на вашу одежду, то постарайтесь незаметно счистить их носовым платком.
Пользоваться расческой за столом нельзя, пудриться и подкрашивать губы можно только после окончания еды.
За столом женщина может сидеть в шляпе, но перчатки должна обязательно снять. Нетактично без надобности выходить из-за стола до окончания трапезы. Разговаривая с сосед ом (соседкой) по столу, не нужно поворачиваться к нему всем корпусом, чтобы не оказаться спиной к другому. Не рекомендуется разговаривать с кем-либо через сосед а. Вставая из-за стола, не забудьте поблагодарить хозяйку. После окончания обеда или ужина спешить с уходом не следует, но и излишне задерживаться тоже не рекомендуется.
Невежливо делать какие-либо замечания относительно подаваемого блюда, а также критиковать то, что подаетсяк столу.
После того, как из-за стола встали женщины, мужчинам следует также подняться и оставаться стоять, пока женщины не выйдут из комнаты. После этого можно сесть снова, если намерены остаться и покурить за столом.

Сервировка стола.

?

1 — тарелочка для хлеба, 2 — салфетка, 3 — малая вилка для закусок, 4 — вилка для рыбных блюд, 5 — большая обеденная вилка для мясных блюд, 6 — закусочная тарелка, 7 -подставная тарелка, 8 — большой обеденный нож для мясных блюд, 9 — рыбный нож, 10 — столовая ложка для супа, 11 -малый нож для закусок, 12 — десертная ложка, 13 — десертная вилка, 14 — рюмка для крепких алкогольных напитков, подаваемых к закуске, 15 — рюмка для сухого белого вина, подаваемого к рыбным блюдам, 16 — рюмка для сухого красного вина, подаваемого к мясным блюдам, 17 — бокал для шампанского, подаваемого к десерту, 18 — бокал для минеральной воды
По числуприглашенных на стол ставят подставные тарелки, а на них закусочные. Салфетки, сложенные треугольником, колпачком или иным способом, кладут на тарелки. Ножи кладут остри ем к тарелке. Вилки кладут выпуклой стороной вниз. Приборами пользуются в соответствии с их расположением — начиная с крайних и кончая теми, что находятся рядом с тарелкой. Нож и вилку держат так, чтобы пальцы не касались лезвия или зубцов. Если вы время от времени перестаете пользоваться прибором, то кладите его только на край тарелки, но никак не на скатерть. Если вы воспользовались лишь вилкой, то нож должен опираться на правый край тарелки, где он меньше всего мешает.
Если в трапезе наступает пауза (но застолье еще не закончен о) прибор кладут на тарелку крест на крест — ножострием влево, вилку выпуклой частью вверх — таким образом, чтобы рукоятка ножа была расположен а, как стрелка часов, указывающая на пять часов, а рукоятка вилки — на семь часов. Место скрещивания должно приходиться на зубцы вилки и треть ножа. Можно положить вилку и нож ручкой на стол, а другим концом на тарелку. По окончании еды оба прибора кладут на тарелку параллельно друг друг у, их ручки «показывают на пять часов».
Бокалы сервируют рядом с тарелкой, ближе к середине стола, параллельно его длине или дугой, начиная слева от самого большого по размеру. Либо бокалы ставят в два ряда так, чтобы большие бокалы не закрывали собой меньшие по размеру.
Тарелки с нарезанными ровными ломтиками хлеба ставят в разных частях стола, чтобы все гости без труда могли доставать до него. Хлеб, взятый с общих тарелок, кладут на тарелочки для хлеба, которые расположены слева от подставных тарелок.
Солонки и другие приборы для специй расставляют из рас чета один прибор на три-четыре человека.
Различные холодные закуски на блюдах и тарелках равномерно расставляются по столу таким образом, чтобы гостям было легко достать их.
Скатерти и цветы нас толе.
СКАТЕРТИ могут быть из различной ткани. В особо торжественных случаях белая дамастовая скатерть с подходящими салфетками считается традиционной. Хорошо выглядит белоснежная льняная скатерть, но теперь чаще пользуются скатертями из различных цветных, легко стирающихся материалов.
Очень элегантно выглядят подходящие друг к друг у цвета двойной скатерти. Основная скатерть свешивается за край стола на 35 см., верхняя может покрывать только поверхность стола или свешиваться с него на 10-20 см. Верхнюю скатерть можно положить на основную так, чтобы на всех четырех углах была видна основная скатерть. Так покрывают стол для небольшого званного вечера, когда стол сервируют на 4-8 человек.
Для такого приема гостей стол можно покрывать цветной скатертью в двух вариантах:
— стол покрывают, например, ярко-синей скатертью. Под посуду для каждого гостя уголком кладут белые салфетки;
— цветную, яркую скатерть покрывают белой скатертью углом так, чтобы яркая скатерть была видна на углах. Посуду для каждого кладут как обычно. Салфетки в обоих вариантах белые.
Цветной скатертью можно покрыть стол «а ля фуршет», «по-шведски».
Клетчатые, полосатые, цветастые хлопчатобумажные скатерти употребляют на дачах, в саду и на пикниках.
Скатерть должна подходить к посуде, главным образом к ее цвету.
ЦВЕТЫ — часть украшения стола. Праздничный стол, званный вечер трудно представить себе без цветов. Накрывая нас тол, следует предусмотреть место для цветов, которые вместе с посудой украсят стол. Ставят цветы, как правило, в центре или на краю стола, если там непредусмотрено место для гостей. Если число гостей превышает 50 человек, то цветы размещают на каждом столе для группы гостей (10-12 человек) или на границе между двумя группами. Можно вместе ставить одни и те же цветы одного цвета, можно и составлять букеты из цветов разного цвета. Не рекомендуется нас тол ставить цветы с ярко выраженным запахом, а также большие и тяжелые цветы, например, георгины, хризантемы, гладиолусы.
Для украшения праздничного стола нужно выбирать низкие вазы, которые могут быть различной формы и из разного материала. Большие высокие вазы больше всего подходят к столу «а ляфуршет». Цветы надо ставить в вазы, подходящие как по цвету, так и по форме.
Окраска цветов должна подходить к цвету посуды, скатерти и салфеток. Расставляя цветы в вазах, нужно помнить от ом, что цветы не должны заслонять напротив сидящего или мешать беседе гостей. Поэтому в одну вазу надо поставить не больше 9 цветов, и высота их не должна превышать уровня глаз.

Распределение мест за столом.
Стол должен быть достаточно широким (0,95 — 1,20 м). Более узкие столы выглядят загроможденными едой.
Скатерть должна быть чистой, накрахмаленной и выглаженной. Покрывать ею стол нужно так, чтобы место изгиба приходилось точно посередине стола, а края скатерти свешивались со стола на 30-35 см.
При рассадке за столом придерживаются следующих правил:
1. Первыми по правую и левую руки от хозяйки сажают представителей сильного пола, хозяин а окружают дамы. Затем места чередуются: рядом с женщинами сажают мужчин, и наоборот.
2. Женщину не сажают с женщиной и на торцы стола, ели там не сидят мужчины.
3. Мужа никогда не сажают рядом с женой.
4. Два иностранца из одной страны также не сидят вместе. Хозяин предлагает руку первой даме и первым проходит в столовую.
Почетный гость предлагает руку хозяйке дома, и они входят последними. Гости занимают свои места после того, как сядет хозяйка. Если застолье неофициальное, дамам не принято предлагать руку. В этом
случае, хозяйка сопровождает женщин в столовую, а хозяин — мужчин.
По окончании завтрака или обеда хозяйка встает и выходит из-за стола
первой.

(5) 3 (1) хозяин (2) 4 (6) (2) 4 (3) 1
?? хозяин хозяйка
8 7 дома дома

6 (4) 2 хозяйка 1 (3) 5 (1) 3 (4) 2

На завтраке или обеде с участи ем мужчин и женщин хозяйка и хозяин занимают места либо в середине (рис. слева), либо в торце (рис. справа) прямоугольного стола напротив друг друга (места женщин у казаны цифрами в скобках)
За П-образным столом хозяин За П-образным столом хозяин и
И хозяйка занимают места хозяйка могут занять места рядом. Напротив друг друга.

?? 5 (3) 1 хозяйка 2 (4) 6 3 (2) 1 хозяйка хозяин (1) 2 3
????
Одежда.
Главное требование к одежде — опрятность и аккуратность. Костюм должен быть всегда тщательно отглаженным, без пятен, сорочка свежей, обувь -начищенной до блеск а и без сбитых каблуков.
Одежда должна соответствовать месту, времени, характеру события. Лучше одеваться просто, чем с претензией.
Летом и в дневное время лучше носить светлый костюм или платье, зимой и в вечернее время- более темно го цвета.
В официальной обстановке пиджак должен быть застегнут. В застегнут ом пиджаке входят в кабинет на совещание, сидят в президиуме или выступают с докладом. Таким же образом поступают, входя в ресторан, на при ем, в зрительный зал театра.
Нижнюю пуговицу пиджака не застегивают никогда. Расстегнуть пуговицы пиджака можно за столом вовремя завтрака, обеда, ужина или сидя в кресле. На приемы всех видов рекомендуется надевать белую рубашку с галстуком любого, но не очень яркого цвета. Во всех остальных случаях цвет рубашки должен гармонировать с цветом костюма. Галстук должен быть аккуратно завязан, оптимальная его длина — до пояса брюк. Со строгими костюмами следует надевать полуботинки или ботинкичерного или темно-коричневого цветов. Предпочтение следует отдавать чернойобуви, поскольку она подходит к костюму любого цвета. В летнее время кнетемному костюму можно надевать светлую обувь. Лакированные ботинки нужно надевать только к смокингу и фраку. Цвет мужских носков должен соответствовать цвету надеваемого костюма. В идеале он должен быть темнее, чем цвет костюма, но чуть светлее цвета обуви.
Носовой платок нужно держать в развернут ом виде в кармане брюк или сумочке. Нельзя класть в верхние карманы пиджаков и жакетов ручку, карандаш, очки, расческу и другие предметы так, чтобы они выглядывали наружу.
Халат, пижама и домашние туфли предназначены для спальни и ванной комнаты. Совершенно недопустимо выходить в них в коридор гостиницы, вагона, на перрон вокзала или палубу парохода.
Женская мода менее стабильна, чем мужская, и предлагает более широкий выбор фасона одежды и цвета ткани, но некоторые традиции и правила существуют и для нее. Самое главное — цветовая гамма туалета, платье и аксессуары естественно должны дополнять друг друга, а фасон одежды должен соответствовать особенностям фигуры. Не рекомендуется носить много украшений.
Заботиться ос воем внешнем виде необходимо, но приводить себя в порядок можно только дома, в номере гостиницы или в местах, предназначенных для этих целей. Нельзя, например, причесываться, чистить ногти, приводить в порядок костюм в общественных местах, за столом, на улице.

«Осенний вальс».

Представляем вашему вниманию композицию — «Осенний вальс», собранная, практически из того же материала, что и предыдущая. Для основы композиции Вам понадобятся -три красиво изогнутые ветки клена или боярышник а с мелкими листьями. Расположите их в вазе следующим образом: фото 4
одну ветку -вертикально, в тору — отклоните влево в Осенние мотивы горизонтальной плоскости, третью — наклоните вниз к основанию вазы, направив верхушку ветки в перед (фото2, фото 3).
? ?

Прикройте горловину вазы листьями рябины и клена (фото 4, фото 5) и поместите на них декоративную тыковку (фото 6, фото 7, фото 8, фото 9)
это центр композиции.
?
Осталось добавить в букет несколько ярких пятен. Веточки барбарис а с красными, спелыми гроздями продолговатых ягод подойдут для этой цели, как нельзя — лучше (фото 10, фото11, фото12). Положим маленькую веточку барбарис а на стол возле вазы, и … ваша композиция — готова(фото 13).
фото 10 фото 11 фото 12 фото 13
? ?
растительные материалы

У Вас не оказалось дома подходящей вазы для букета? Не расстраивайтесь! Попробуйте сделать её сами, по «рецепту», который при ведённиже…
?«Живая ваза».
? Возьмите спелый (с твёрдой кожурой) кабачок (тыкву, арбуз). Отрежьте верхушку — чтобы получить высокую вазу или разрежьте пополам — для низкой вазы. Далее нужно выскрести сердцевину, оставив шкурку приблизительно 7 мм. толщиной. С внутренней стороны будущий сосуд необходимо обильно натереть солью, а затем надеть кожуру на любую бутылку, банку и т. д., которые подходят по форме и размеру. Поставьте вазу на поддон (можно на слой соли) и обеспечьте быструю сушку! Следите, чтобы на ней не появлялись тёмные пятна!
Композиция «Бабье лето»
Листья клёна платановидного и клёна американского, веткиклёна Гинала, ветка боярышник а одно пестичного с плодами, листья рябины обыкновенной, листья злаков, декоративные сорта тыквы, кабачок.
Настольная композиция

«Урожай»
?
Коршунов а Татьяна
Кажется, только вчера
Сажали ростки молодые…
Как в сёизменилось вокруг. Шуршат,
шелестят колосья. Осенний ветер подул.
Тайра Канем ори
Осень — это не только окончание каникул, но и время сбора урожая. Я хочу предложить Вам вариант осенней композиции, в которой не используются цветы и даже ваза.. Для изготовления композиции нам потребуются: березовая кора, ветки клена с листьями, несколько коряг, различные колосья, овощи и фрукты: картофель, морковь, репчатый лук, перец, кабачок, яблоки (фото1, 2, 3, 4)
? ?
фото2 фото 3 фото 4
Технология сборки:
Основу композиции составляет каркас, выполненный изпереплетенных коряг (или толстых веток). Рядом с ним или в него, устанавливается березовая кора (фото5) Перед каркасом из коряг, чуть правее разместите кабачок, а рядом с ним»рассыпьте» картофель так, чтобы он располагался и на березовой коре (фото 6). На коре, позади картофеля расположите несколько головок репчатого лука и корнеплодов — моркови, приподнимающихся по закругленным краям коры и веткам каркаса (фото 2).
?
фото 8
. Далее, на каркасе необходимо закрепить перец и яблоки. Это можно сделать с помощью тонкой проволоки (фото 8). Аналогичным способом к каркасу крепятся несколько перцев и яблок (фото9).
?
фото10 фото12
. Следующим шагом в изготовлении композиции будет установка веток клена (фото10). Ветки следует располагать равномерно по всей композиции, следя за тем, чтобы крупные листья клена не закрывали уже установленные овощи и фрукты (фото 11, 12, 15, 16). Особое очарование композиции придадут различные колосья (фото 12); возле кабачка, на переднем плане, разместим несколько колосьев овса (фото13), а в глубине композиции, на картофеле, колосья ячменя (фото 14).
?
фото 15 фото 18
Наша композиция готова (фото 17, 18).

Весёлог о Нового года!

Новогодний стол
?
материалы фото 1 фото 2 фото 3 фото 4

Скатерть на нашем столе имеет большое значение. Чтобы создать новогоднее настроение, с помощью обычных булавок задрапируйте ее, делая мягкие складки, а на местахзаколов разместите карнавальные маски (фото1).
Центральная композиция на праздничном столе должна быть выразительной, но не очень громоздкой. На тарелку устанавливаем подсвечник с украшенной сухо цветами свечой и веточками ели. В нижней части композиции размещаем хлопушку, некрупныеелочные шарики, веточки ели, шишки. Полученную композицию помещаем в центре стола (фото 2,3,4).
?
фото 5 фото 6 фото 7 фото 8

На новогоднем столе можно разместить еще несколько свечей. Подсвечниками для них будут служить яблоки: надо взять яблоко, вырезать у него серединку, вырез украсьте веточками ели (фото 5) и вставьте в середину яблока свечу — Ваш подсвечник готов (фото 6).
Для правильной сервировки стола, необходимы салфетки. В нашем случае лучше использовать бумажные салфетки с новогодней символикой (снежинки, веточки ели, шары). В качестве салфетниц можно использовать перевязанные яркой лентой мешочки из ткани или бумаги (фото 7).
Аналогичными салфетками обозначьте места для гостей, разместите на них бокалы для газированной воды (фото 8, У).
?
фото 12 фото 13 фото 14
Усилить ощущение новогоднего праздника по могут нам ветки ели и шишки, которые мы разместим возле бокалов, и еще несколько — живописно расположим на столе (фото 10). Оригинальным дополнением на праздничном столе будут служить фрукты: мандарины, апельсины, лимоны, яблоки превращаются в веселых»человечков». Изготовить таких «человечков» очень просто: укрепите на выбранных Вами фруктах любые ягоды (боярышник, рябина, смородина) в виде треугольника — это «глазки» и «носик», а»шляпкой» может служить, например, листик любого комнатного растения или веточка ели. Разместим их на столе так, чтобы они создавали две небольшие отдельные композиции вместе с уже установленными свечами и бокалами (фото 12,13, 14) и в то же время не»перевешивали» центральную композицию (фото 15, 16). Осталось зажечь свечи и пригласить за праздничный стол гостей (фото 17, 18, 19, 20).
Новогодний стол:
?
фото 15 фото 16 фото 17
?
фото18 фото 19
Стол готов, (фото 18, 20)
«Бабье лето».
Приятно пройтись по парку или скверу, шурша осыпавшейся листвой, полюбоваться на расцвеченные деревья. Каких только цветов и оттенков не найдёшь сейчас на листьях деревьев и кустарников: здесь и жёлтые, и оранжевые, красные, и бордовые, почти фиолетовые, и смешанные тона — жёлто-зелёные, жёлто-красные. Так и хочется унести в сё это великолепие с собой. Но что с ним делать дальше?
Я хочу показать Вам один из вариантов осенних композиций, который называется «Бабье лето». Для его изготовления, Вам понадобится совсем немного времени капелька фантазии.
Подо роге домой из школы, с работы или института, соберите понравившиеся Вам ветки и листья деревьев или кустарников. Из деревьев, которые часто встречаются в городе, очень декоративно выглядят листья клёна, ветки рябины с гроздьями созревших ягод, боярышник — любая из них может стать основой для вашего букета. Придя домой, выберите большую, наиболее красивую ветку, например клёна и поставьте её в вазу, чуть отклонив от вертикальной оси влево (фопю2). В качестве вазы можно использовать выращенные на даче и высушенные кабачки или тыквы – фото 1.
?
Яркие, жёлтые листья клёна расположите полукругом на горлышке вазы справа от ветки (фото 3. фото 4, фото 5).
Добавьте небольшую веточку или листья рябины, расположив их на листьях клёна, их тёмно-бордовый цвет будет прекрасно контрастировать с жёлтым ? фоном.
?

Фото 3 фото 4 фото 6

Затем, нужно добавить несколько ярких пятен. Ими могут служить гроздья ягод боярышник а, рябины или кисти барбарис а (Фото 7, фото8, фото 9).

?
Особую нарядность и оригинальность вашей композиции придадут ягоды боярышник а или рябины, одетые на зелёные травинки злаков (фото 10, фото 11, фото 12). В качестве дополнительных элементов можно использовать небольшие декоративные тыквы, расположив их возле вазы (фото 13).
Вот и в сё -композиция готова! (фото 14)
?

Профессия «флорист».
Люди во все времена украшали цветами и растениями себя, с вое жилище, свои святыни.
На ближнем во стоке археологи находят вазы со специальными приспособлениями в них для крепления цветов. В древней Греции и Риме залы для пиров украшались множеством цветов. Цветами встречали воинов победителей. На людей, преуспевших в искусстве, науке, спор те. Надевали венки из лавра(отсюда лауреат). Во многих странах цветы и деревья были своеобразными символами. Например, в Древней Греции статуи верховного богаЗевса украшали ветками дуба(символ силы), бога морей Посей дона ветками прибрежной сосны, богиню любви и красоты Афродиту — ветками мирта, бога любвиЭрота — розами, бога Солнца Аполлона — ветками лавра (символ по чета и славы), богиню знаний, искусства и ремесел Афины — оливковой ветвью(символ мира), богиню победы Ник у — пальмовой ветвью.
В Индии, Индонезии, Бирме до наших дней сохранился обычай украшать Гирляндами из цветов почетных гостей. В Америке испанцев поражали прекрасные сады правителя атцеков Монте суммы, роскошное цветочное убранство храмов. Особое место в истории культуры занимает древнейшее искусство аранжировки цветов в Японии — экибана. В Европе так же как и на других континентах, существовали свои традиции использования цветов для украшения праздников.
История знает и мрачные времена для любителей цветов. В эпоху средневековья церковь считала использование цветов в светской жизни греховным занятием. Особый запрет распространялся на розу. Ее объявили символом римского блуд а и мерзости. Со временем, однако, церковь былавынуждена признать ее «божественное происхождение» и даже использовала розу как символ святости. Проходили столетия. В поисках новых торговых путей люди отправились в далекие путешествия, открывали новые земли. Ив месте с заморскими богатствами привозили всегда на родину семена, корни, луковицы необычных растений.
В 1492г. была открыта Америка. Европейцев поразила высокая культура атцеков, инков, майя и множество невиданных ранее цветов растений. Так многие из них попали в Европу. С этого времени интерес к цветам и украшениям из них, а также к садов о-парковому строительству значительно возрос. В Европе, России появились ботанические сады, художественно оформленные парки. В быт богатых людей прочно вошли пышные многоцветные, красочные букеты в дорогих вазах. Постепенно сложился обычай дарить цветы. Различные направления в архитектуре, искусстве находили отражение и в аранжировке цветов. Большие букеты цветов в вазах и корзинах появились во времена рококо. Характерные черты стилизованных букетов эпохи барокко и рококо-это одновременное использование полевых садовых цветов, большое разнообразие декоративных листьев, включение ветвей вечнозеленых растений.
Роскошные вазы, изящные корзиночки, консоли, бутоньерки, жардиньерки являлись непременными атрибутами аранжировки. Обилие цветов позволило создавать в больших вазах композиции скульптурного характера. Плотная аранжировка пирамидальной или круглой формы составляло единое целое с вазой или консолью. Она являлась прекрасным украшением дворцовых праздников и приемов. При составлении подобного букета акцент делали на цветовое решение. В этих аранжировках использовали гирлянды из цветов и листьев.
К середине XVIII в. В России были модные круглый букет «Виктория», который был похож на маленькую клумбу, поскольку содержал до 100 цветов, и односторонний вертикальный букет»Помпа дур». Прежде чем преподнести цветы в подарок, их помещали впортбукет — специально сделанную воронку, обтянутую шелком, отделанную кружевами, рюшками. К порт букету прикрепляли ручку часто из серебра или слоновой кости.
Так к середине XIX в. сформировались стили подарочных букетов: Виктория, Помпа дур, Бидермеер. В них использовали контрастные сочетания ярких цветов, сочную зелень.
В конце XIX начале XX в. Букеты по колориту становятся более спокойными, утонченными. В России к середине XIX в. Стали очень популярными букеты так называемого «природного стиля».
Цветы в букетах более естественно и свободно. Каждый цветок, как и в природе, был отделен от другого свободным пространством или декоративной зеленью. В конце прошлого века в дни юбилеев других торжеств было модным дарить композиции из цветов в виде лиры, арфы, подковы, пронзенного стрелой сердца. Для приготовления такой композиции конструировали нужной формы каркас, прикрепляли к нему мох, на котором размещали аранжировочный материал. Увлажненный мох позволял цветам долго сохранять первозданную свежесть.
В это же время были модны букеты, которые назывались макартовскими — по имени австрийского декоратора ХаисаМакарта (1840 — 1884). В своих букетах кроме живых цветов он широко использовалотбеленные, крашеные сухие растения, павлиньи и страус иные перья, вышитыхшелком бабочек даже чучела птиц. Такой букет, предназначенный для длительного любования, ставили под стеклянный колпак.
В начале XX века под влияниеммодерна, когда линия приобрела господствующее значение, на смену круглым деревцам пришли ампельные растения и экзоты, появляющиеся в самых неожиданных уголках интерьера. Композиции в вазах стали более простыми элегантными, основное внимание уделяли пластики стебля и изгибу листа, цветы при этом располагали свободно.

Инструментарий для создания букетов.
ВЕДРО
Ведро с водой — обязательный предмет, необходимый при сборе цветов в саду и при подготовке их перед составлениемкомпозиции. Приобретите ведро с ручками сбоку, потому что обычная ручка может повредить растения при переноске. Не пользуйтесь кухонным баком для мусора —заведите одно или несколько вед ер специально для занятий аранжировкой и содержите их в идеальной чистоте. Хорошо иметь по крайней мере, два ведра —небольшое для коротких растений и высокое и узкое для высокого растительного материала
НОЖНИЦЫ
Большинство обычных ножниц не годится для срезания стеблей — они сминают ткани. Приобретите специальные ножницы для флориста — они короткие, одно из лезвий с зазубринами на кромке. У основания лезвия может быть выемка — ее можно использовать для нарезки тонкой проволоки, но не для отрезания одеревеневших стеблей или нарезки толстой проволоки. Ручки ножниц должны быть по вашей руке.
КУСАЧКИ
Полезный инструмент для нарезки петельной проволоки, пластмассовых стеблей искусственных цветов, и удаления ненужных кусков толстой проволоки.
КРАСКИ И ЛАКИ
Краски в аэрозольной упаковке можно использовать в любое время года, но накануне Рождества наступает их звездныйчас — в это время повсюду можно увидеть композиции с позолоченными илипосеребренными сосновыми шишками, ягодами, листьями и цветами. Такими красками, как правило, подкрашивают сухой или искусственный материал, но, соблюдая известную осторожность, ими можно подкрасить также живые цветы и ветки. Акриловые краски наносят на сухие листья и цветки кистью, сухую композицию закрепляют специальным закрепителем или лаком для волос, чтобы цветки и семенные коробочки не отпадали. Подкрашивают не только растительный материал, но также сосуды, крепеж, подставки и т. п.
РАСПЫЛИТЕЛЬ
Ручной распылитель необходим для сохранения свежего вида растений в жаркую погоду. Направьте тонкие брызги поверх композиции после того, как закончите над ней работать. По возможности проделывайте это каждый день
ДЕРЖАТЕЛИ
Существуют различные типы держателей для свечей, которые закрепляют во флористической губке или в наколке. Если вы хотите зажигать свечи, а не просто использовать их как украшение, покупайте держатели с металлическим наконечником.
НАБОР ЗУБОЧИСТОК
Далеко не все руководства упоминают об этих полезных предметах. С помощью зубочистки можно проткнуть дырочку для
мягкого стебля во флористической губке или наколоть на нее плод, чтобы закрепить потом в цветочной композиции. Несколько зубочисток иногда втыкают вокруг свечи, чтобы она лучше держалась в настольной композиции
ПРОВОЛОКА
Проволоку применяют для укрепления поникающих стеблей и для создания небольших букетов, бутоньерок и т. п.
Как правило, используют три типа проволоки. Толстая проволока самая прочная, она бывает окрашен а в зеленый, синий и черный цвета и про дается нарезанной кусками длиной от 130 до 460 мм. Ее диаметр варьирует от 0.46 до 1.25 мм.
Проволока для обвязки роз тоньше — она серебристого цвета, диаметром 0,28-0,35 мм, как правило, ее нарезают кусками длиной 180 мм. Такую проволоку применяют для тонких работ.
Катушечная проволока бывает синего, зелено го, серебристого или черно го
цветов, ее наматывают на бобины. Для подвязки растительного материала
пользу ют этот тип проволоки.
СЕКАТОР
Можно купить обычный садовый секатор, но существуют и специальные секаторы для аранжировки с более узкими лезвиями.
КЛЕЙКАЯ ЛЕНТА
Лента шириной 12 мм, в продаже бывает в виде рулонов, ее используют для обмотки проволочных стеблей искусственных цветов.
ДЕМОНСТРАЦИОННЫЙ СТОЛИК
Столик не предмет первой необходимости, он вам не понадобится, если вы будете создавать односторонние, а не многосторонние композиции. Столик пригодится, если вы составляете преимущественно многосторонние композиции, и он совершенно необходим тем, кто занимается аранжировкой профессионально.

Обзоры

Отзывов пока нет.

Будьте первым, кто оставил отзыв на “Психологическое консультирование агрессивных детей”

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *